به طور خلاصه جامع ترين نظريات مرسوم و مقبول درباره نقش بنيادي مديران فعلي را مي توان چنين بيان كرد: «مديران بايستي مانند يك رهبر آموزشي در مدارس انجام وظيفه كنند.» اين توصيف از مديران، نتيجه بيش از سي سال تحقيق است. انجمن ملي مديران مدارس راهنمايي آمريكا (۲۰۰۱) نيز تا حدودي نقش مدير را اين چنين عنوان مي كند: تحكيم نقش مدير به عنوان رهبر آموزشي. مجالس ايالتي نيز تأكيد كرده اند كه مديران به عنوان رهبران آموزشي خدمت كنند و بر اين اساس نواحي آموزشي براي وظايف مديران دستور العملي نوشته اند كه حاوي مرجعي براي رهبران آموزشي باشد. اما در اينجا يك پيشنهاد اساسي مطرح است كه: تمركز بر روي مديران به عنوان رهبران آموزشي اشتباه است.

نوشته: ريچارد دوفور
(rdufour@district125.k12.il.us)
ترجمه: زري آقاجاني
اعترافات يك رهبر آموزشي
زماني كه يك ربع قرن پيش وارد شغل مديريت شدم، تحقيق روي مدارس مؤثر اين هشدار را مي داد كه بدون رهبر اجرايي مقتدر، عوامل نامتجانس يك تدريس خوب نه مي توانند با هم آورده شوند و نه مي توانند با يكديگر بمانند (لزوت، ۱۹۹۷). من به اين توصيه توجه كردم و وظايفم را به عنوان يك رهبر قوي با اشتياق پذيرفتم. من مصمم شدم كه وظايف معمول مديريت را در حد مطلوب انجام دهم و به جاي تمركز روي آموزش، اميدوار باشم كه به يك رهبر آموزشي تبديل شوم. از معلمان خواستم تا رئوس مطالب و برنامه آموزشي خود را ارائه دهند، به اين ترتيب مي توانستم از آنچه كه تدريس مي شود، آگاه شوم. برنامه درسي هفته را جمع آوري كردم تا مطمئن بشوم كه طبق برنامه تعيين شده تدريس مي شود. با اشتياق تمام درباره راهبردهاي آموزشي در منابع گوناگون جستجو مي كردم و مقاله هاي مناسب را بين معلمان قرار مي دادم. اما فداكاري من در روند نظارت كلينيكي مدرسه بزرگترين نمونه منحصر به فرد از تعهداتم در نقش رهبر آموزشي بود. يك فرايند
سه قسمتي ارائه دادم كه به موجب آن خود، شاگرد تدريس مناسب مي شدم و به معلمان كمك مي كردم كه درباره آموزش خود بينش و تفكر بيشتري داشته باشند.
در طول دوره پيش مشاهده، با معلمان به طور انفرادي ملاقات كردم و از آنها خواستم تا درباره درسي كه قرار بود در كلاس ناظر آن باشم، برايم توضيح بدهند. تعدادي سؤال طرح كردم، شامل: چه درسي مي دهيد؟ چطور آن را تدريس مي كنيد؟ چه روش آموزشي را به كار مي بريد؟ و از چه مواد آموزشي استفاده مي كنيد؟  در طول مشاهده كلاس، تا آنجا كه ممكن بود به طور جدي آنچه را كه معلم مي گفت و انجام مي داد يادداشت مي كردم، در طول مدت دوره پيش مشاهده، همراه معلم درس را از يادداشتهاي معلم و يا خودم گردآوري كرده و بازسازي كرديم. الگوها و روشهايي را كه معلم گفته يا به كار گرفته بود، بررسي كرديم و درباره ارتباط بين الگوها و موضوعات درسي گفتگو كرديم. سرانجام از معلم سؤال كردم قبل از اينكه دوباره درس را بدهيد چه چيزي بايد در درس تغيير بكند؟ سپس خلاصه اي از مشاهده كلاس و گفتگو پس از مشاهده مان را نوشتيم و توصيه هايي را براي راهبردهاي يك تدريس مؤثر مطرح كرديم و روشهايي را كه معلم مي تواند مؤثرتر باشد، پيشنهاد كرديم.
فرايند مشاهده وقت تلف كردن بود، اما من يقين داشتم كه توجهم روي تك تك معلمان و راهبردهاي آموزشي شان استفاده مؤثري از زمان بود. ولي فرايند بي فايده اي نبود. به عنوان يك جفت چشم جديد در كلاس، توانستم به معلمان كمك كنم تا با الگوهاي آموزشي غيرمفيد و مديريت كلاس آشنا شوند و از كار حيرت انگيزي كه معلمان انجام مي دهند، قدرداني كنم، زيرا به طور مستقيم شاهد آن بودم. راهبردهاي آموزشي اساسي را مشاهده كردم و توانستم آن روشها را با ديگر معلمان تقسيم كنم و البته درباره اين كه يك تدريس مؤثر چگونه است، خود نيز خيلي چيزها ياد گرفتم.
پيگيري عميق پرسش هاي اشتباه
سرانجام پس از سالها به عنوان يك مدير فهميدم كه اگر چه تلاشهاي من كاملاً معني پيدا كرده بود وگرچه ساعتهاي بي شماري را در هر سال تحصيلي براي آن زحمات صرف كرده بودم، اما روي پرسشها و فعاليتهاي اشتباه تمركز كرده بودم. من فقط به پرسش هايي مانند: معلمان چه درس مي دهند؟ و چگونه مي توانم به آنها كمك كنم تا مؤثرتر تدريس كنند؟ توجه كرده بودم. درحالي كه به جاي آن، بايد تلاشهاي خود را به طرف پرسش هايي مانند: تا چه اندازه دانش آموزان مفاهيم حاصل از درس را ياد مي گيرند؟ و من چه انجام دهم تا معلمان و دانش آموزان، فرصت كافي داشته باشند و آنچه را كه براي يادگيري بهتر احتياج دارند، در اختيارشان قرار دهم. اين تغيير از تمركز روي آموزش به توجه بر روي يادگيري، بيشتر از معناي آن بود. زماني كه يادگيري قبل از ورود به مدرسه انجام شود و تمام مربيان مدارس تلاشها و ابتكارهاي مدرسه را از جهت امر بر يادگيري بيازمايند، فرهنگ و ساختار مدرسه به طرق حقيقي، شروع به تغيير مي كند. زماني كه مديران، تأكيد شان را از كمك به معلمان به طور فردي به جهت كمك به گروه در جهت بهبود آموزش تغيير دهند و مطمئن شوند كه دانش آموزان مفاهيم حاصل از تدريس را فهميده اند، موجب پرورش تغييرات فرهنگي و ساختاري مي شوند. به طور خلاصه معلمان و شاگردان زماني بهره مند مي گردند كه مدير در نقش رهبر يادگيري باشد تا در نقش رهبر آموزشي.
از آموزش تا يادگيري: داستان يك مدرسه
در سال ۱۹۸۳ مدير دبيرستان آدلامي استيونسون در لينكلن شاير ايلينويز، حومه شهر شيكاگو شدم. يكي از اولين اقدامات ما در تغيير از آموزش به يادگيري سازماندهي گروهي معلماني بود كه يك درس را تدريس مي كردند. براي دو سال، هر گروه براي توضيح نتايج درس و نتايج هر قسمت از آموزش در كلاس با يكديگر كار مي كردند. يك معلم مدرسه نمي تواند دانش آموز را به يادگيري مجبور كند، مگر اين كه بداند كه هر دانش آموز، به چه چيزي براي يادگيري احتياج دارد. گروه معلمان مدرسه استيونسون، وضعيت رهنمودهاي برنامه تحصيلي، توصيه هاي سازمانهاي حرفه اي و صلاحيتهاي ارزيابي شده را به وسيله آزمونهايي مانند ACT (تست كالج آمريكايي) و SAT (تست دقيق استعداد) براي تعيين نتايج ضروري درسهايشان امتحان كردند. گروه، هر ترم به هشت تا ده مورد از اينچنين نتايجي محدود مي شد. در حقيقت گروه به وسيله حذف مفاهيم غيرضروري، بر تمركز و محدوديت برنامه تحصيلي تأكيد كردند.
اصلاح دو ارزيابي مشترك در هر ترم و مشخص كردن معيار تبحر براي ارزيابي و همچنين براي هر زير تست در ارزيابي، كار ديگر گروه بود.
يك بار گروه، براي آنچه كه دانش آموزان بايد ياد بگيرند، توافق كرده بودند. اعضاي گروه توجه شان را بر روي اين سؤال معطوف كرده بودند كه چطور مي توانيم متوجه شويم كه دانش آموزان مفاهيم را ياد گرفته اند؟ بالاخره گروه، حداقل دو ارزيابي مشترك را كه هر ترم به همه دانش آموزان داده مي شد، در كلاس اصلاح و ثبت كرد. به طور نمونه: تدريس معلمان، آزمون و اميد به بهتر شدن. معلمان استيونسون معيارهاي تبحر را براي ارزيابي مشترك و براي هر زير تست در حد ارزيابي معمول تعيين كردند. آنها براي عملكرد هر دانش آموز، حدي را مشخص كردند و تلاش كردند تا مطمئن شوند كه هر دانش آموز مي تواند از آن حد عبور كند.
تحليل نتايج و گسترش راهبردها
براي اصلاح روي اصول تحليل ها
ارزيابي هاي مشترك براي معلمان، اطلاعات ارزشمندي را فراهم كرد و آنها ديدند كه چطور دانش آموزان موفق بودند در معيار توافقي در مقايسه با ديگر دانش آموزان كه تلاش مي كردند تا همان ميزان را در آزمون به دست آورند، معلمي كه دانش آموزانش روي يك زير تست خاص كار كرده بودند، براي عقايد، راهبردها و مواد درسي و بهتر شدن يادگيري به گروه بازگشت معلمي با تجربه، در كمك به دانش آموزان در تبحر پيدا كردن روي مفهوم خاص توانست آن تجربيات را با همكاران خود تقسيم كند. سرانجام گروه، عملكرد همه گروه دانش آموزان را تعيين كرد، از عملكردهاي عالي تجليل شد، قسمتهاي با اهميت تشخيص داده شد و برنامه هاي فعال براي عملكرد همه دانش آموزان تكميل و گسترش داده شد.
به عنوان مدير، نقش مهمي را در بنيان، تسهيل و حمايت از روند تغيير تمركز جمعي از آموزش به يادگيري به عهده داشتم. براي ايجاد گروه هاي همكار، نيروي اوليه مدرسه، تلاشها را بهبود بخشيده بود و معلمان، براي همكاري احتياج به زمان داشتند. معلمان عادت كرده بودند كه به طور انفرادي كار كنند و براي انتقال به كار گروهي احتياج به تمركز و معيارهايي داشتند. آنها احتياج به روندي براي پيروي و پيگيري پرسش ها و راهنمايي داشتند. آنها به آموزش، منابع و حمايت براي مقابله با مشكلاتي كه در زمان پيشرفت نتايج عمومي، نوشتن ارزيابي مشترك و تحليل داده هاي به دست آمده از پيشرفت دانش آموزان حاصل شده بود، احتياج دارند. آنان براي مطابقت و اطلاع به موقع از عملكرد دانش آموزان، به امكانات خاصي نياز دارند. آنان براي نوشتن شاخص ها و معيارها براي اهداف پيشرفته گروه، احتياج به كمك دارند تا بيشتر روي يادگيري دانش آموز تمركز بكنند. آنها همان طور كه پيشرفت مي كنند، نياز به تشويق، تجليل و به رسميت شناخته شدن دارند. معلمان به كسي احتياج دارند كه با افراد يا گروه هايي از آنان كه در انجام وظايف شان دچار شكست يا پيروزي مي شوند، مواجه شود. همه اين وظايف به عهده من يعني مدير است. وفاق كارمندان براي تبديل مدرسه به انجمن يادگيري، نياز مديريت مؤثر در مدرسه را كاهش نمي داد. اما توجه مديريت را از آموزش به يادگيري تغيير داد. درواقع، من متقاعد شدم كه يك مدرسه نمي تواند بدون مديري كه روي يادگيري توجه مي كند، در همكاري و نتايج درخشان فرهنگي يك انجمن يادگيري حرفه اي موفق شود.
يك سيستم ميانجي براي افزايش يادگيري
توجه روي اثرات يادگيري، نه تنها روشي است كه معلمان با يكديگر كار مي كنند، بلكه رويه اي است كه آنها با هر دانشي همراه مي شوند و كار مي كنند. به خاطر ميل به اطمينان از اينكه يادگيري دانش آموزان در جهت برنامه گروه پيش مي رود، گروه ها و معلمان مدرسه استيونسون روي درصد تبحر به دست آمده دانش آموزان توجه دارند تا روي نمره معدل گروه اين دقت روي تبحر تك تك دانش آموزان، ما را قادر ساخت كه دانش آموزان استثنايي را كه در فهم معلومات و مهارتها مشكل داشتند، شناسايي كنيم. سپس كارمندان با همكاري يكديگر، نظام ميانجي را براي دانش آموزان بازيگوش ايجاد كردند كه زمان و حمايت بيشتري را در طول يك روز درسي براي آنان مهيا مي كرد. ما يك استاد مشاور (راهنما) براي آگاهي از يادگيري دانش آموز تازه وارد قرار داديم. مشاوران هر هفته با جديد الورودها ملاقات مي كردند. هر سه هفته، ما يك گزارش از روند علمي هر درس منتشر مي كرديم. وقتي يك دانش آموز بازيگوش را شناسايي مي كرديم، مشاور و راهنماي او با يكديگر براي طرح پاسخ همكاري مي كردند. ابتدا، مشاور و راهنما ممكن است براي دانش آموز جلسه هاي معلم خصوصي روزانه با يك سري از كلاسهاي بالاتر در نظر بگيرند. بعد، آنها ممكن است دانش آموزاني را كه بازيگوشي را ادامه دهند، به گروه هاي كوچك جلسات تدريس خصوصي به وسيله معلم مجرب انتقال دهند. گاهي اوقات، آنها، دانش آموزان را در سالنهاي كوچك مطالعه با هشت تا ده دانش آموز ديگر و همراه با يك ناظر كه تكاليف روزانه آنها را نظارت مي كند، قرار مي دهند. دانش آموزان بازيگوش همچنين در كلاسهاي ويژه كه روي مهارت هاي مطالعه، يادداشت برداري، تنظيم وقت و فهرست خواني ثبت نام  مي كنند.
توجه به تبحر دانش آموزان، ما را قادر ساخت تا دانش آموزان ويژه را كه در فهم معلومات و مهارت ها مشكل داشتند، شناسايي كنيم.
اين واكنش نظام مند، به آنهايي كه ياد نمي گيرند، آشكار ساخت كه ما انتظار داريم كه همه دانش آموزان مدرسه ياد بگيرند. زمان و كمك ها گوناگون بود- انتظار اين كه همه دانش آموزان مي بايستي نتايج مورد نظر را از درسها به دست آورند- به قوت خود باقي بود.
از رهبري آموزشي تا رهبري يادگيرنده
مربيان دوباره و به تدريج نقش مدير را از مديريت آموزشي با تمركز بر تدريس به رهبري يك انجمن حرفه اي با تمركز بر يادگيري تعيين مي كنند. يكي از شش شاخص انجمن ملي مديران مدارس ابتدايي، براي اين كه مديران چه بايد بدانند و قادر به انجام آن باشند، اين است كه از مديران مي خواهند كه بگذارند تا دانش آموزان و بزرگسالان در مركز مديريت آنها ياد بگيرند و آنها به عنوان رهبر يادگيري انجام وظيفه كنند.
ائتلاف مديران مدارس ايالتي و برنامه رياست شوراي دفاتر مدارس ايالتي، همچنين شش شاخص حرفه اي براي مديران مدارس مشخص كرده است. يكي از اين شاخص ها مي گويد كه مدير مي بايستي چنان رهبر آموزشي باشد كه موفقيت همه دانش آموزان را به  وسيله حمايت، پرورش و تقويت فرهنگ مدرسه و هدايت برنامه آموزشي براي يادگيري دانش آموز و رشد حرفه اي اعضا افزايش دهد.
با تمركز روي تدريس، رهبران آموزشي سابق بر روي روند درونداد يادگيري تأكيد مي كردند، تا تمركز بر روي اصل فرايند يادگيري. امروز رهبران مدارس توجه شان را از دروندادها به بروندادها و از مفاهيم به نتايج تغيير داده اند. مدارس به رهبري بيش از هميشه احتياج دارند. اما تنها فقط آنهايي كه فهميده اند كه ضرورت شغل آنها پيشرفت و افزايش يادگيري دانش آموز و معلم است، قادر خواهند بود چنين رهبري را به انجام رسانند.
منبع:EDUCATIONAL LEADERSHIP
مه۲۰۰۲

بسياري از مواقع وقتي فرصتي براي ما پيش مي آيد كه تجربه اي را دوباره تكرار كنيم و كاري را كه قبلا انجام داده ايم بار ديگر نيز انجام دهيم، در فرصت جديد آن كار را با دقت و ارزيابي بيشتر انجام مي دهيم. اما در كارهاي زيادي از جمله كنكور چنين فرصتي پيش نمي آيد مگر براي كساني كه دو سه سال براي كنكور كنار گذاشته باشند! فرض كنيم كنكور امسال تمام شده و ما فرصتي ديگر براي طي اين مسير پيدا كرده ايم، در اين صورت چه اصلاحاتي در برنامه فعاليت خود ايجاد مي كنيم، همان گونه كه در مطلب قبلي عنوان شد به جاي آن كه حسرت اشتباهات امروز را فردا بخوريم، بيابيد با كمي حوصله و آگاهي، همين امروز به ارزيابي و بازنگري وضعيت خود بپردازيم. به طور حتم اين ارزيابي و بازنگري شما را در ادامه روند برنامه ياري خواهد داد.
۱. ارزيابي درسي - با توجه به برنامه كاري پيش بيني شده الان از نظر آمادگي هاي درسي در چه وضعيتي هستيد؟ اگر دانش آموز پيش دانشگاهي هستيد آيا بر مطالبي كه امسال خوانده ايد تسلط كامل داريد؟ در دروس تخصصي آيا مي دانيد در كدام مباحث مشكل داريد؟ باز هم توصيه مي كنيم به جاي اين كه بر مرور دروس اصرار داشته باشيد به عيب شناسي و رفع اشكال اهميت بيشتري دهيد. اين كه مجموعه دروس را بتوانيد چند بار مرور كنيد، شايد جالب باشد، اما وقتي ارزش دارد كه بر دروس مسلط بوده و اشكالي نداشته باشيد و يا حداقل اشكال را در هر درس داشته باشيد. مثل كسي نباشيد كه كتاب را در دست گرفته و به سرعت مي خواند، اما بعد از مطالعه چند صفحه تازه متوجه مي شود كه چيز زيادي ياد نگرفته است. شما هم به زياد خواندن و دوره كردن پي درپي درس ها اصرار نداشته باشيد. بسياري از دانش آموزان از همين سرعت در كار لطمه مي بينند. حتي اگر زمان كم باشد باز شناخت ضعف ها و رفع اشكال اولويت اول است. در ارزيابي وضعيت درسي ممكن است به نتايج مختلفي برسيد. در بعضي از دروس ممكن است وضعيت اصلا خوشايند نباشد. در دروس ديگر احتمال دارد فقط در تعدادي از مباحث مشكل داشته باشيد نه همه درس. مثلا در فيزيك شايد در دو سه مبحث اشكال داريد و بر بقيه مطالب تسلط خوبي داريد. به شما يادآوري مي كنيم:مطلقا و به هيچ وجه درسي را به دليل مشكل بودن و يا چون در آن اشكال زياد داريد كنار نگذاريد. اگر در درسي ضعيف هستيد و فرصت جبران نداريد به هر حال بپذيريد كه وضعيت شما همين است ولي تا حد امكان بايد بكوشيد كه خود را بالا بكشيد. در هر شرايطي به خودتان اجازه ندهيد.
كليد پنجاه و يكم - سعي كنيد در اولين فرصت بعد از ايام عيد به ارزيابي و بازنگري آمادگي هاي درسي اقدام نموده و براساس آن روند برنامه را اصلاح كنيد.
۲- نتايج ارزيابي درسي - اگر به ارزيابي وضعيت درسي خود اقدام كنيد شايد ضرورت بازنگري در اين مورد را احساس نماييد. در اين صورت توجه به نكات زير مي تواند مفيد باشد.
توصيه مي كنيم مطلقا و به هيچ وجه درسي را به دليل مشكل بودن و يا داشتن اشكالات زياد در آن كنار نگذاريد. اگر در درسي ضعيف هستيد و فرصت جبران كامل ضعف ها را نداريد به هر حال بپذيريد كه وضعيت شما همين است اما اولا تا حد امكان بكوشيد كه خود را بالا بكشيد و ثانيا به خودتان اجازه ندهيد كه آن را كلا كنار بگذاريد.
رفع اشكال مبحثي در فرصت موجود مي تواند بسيار مؤثر باشد به شرطي كه اين مهارت را داشته باشيد كه بتوانيد تشخيص دهيد واقعا در كدام مباحث نياز به كار بيشتري داريد. در صورت لزوم مي توانيد از دبيران خود كمك بگيريد.
اگر فرصتي براي مرور دروس داريد بايد بدانيد كه مرور به زماني كمتر از مطالعه بار اول نياز دارد. اگر مثلا موضوعي را در بار اول با پنج ساعت مطالعه ياد گرفته ايد و براي مرور آن نيز دوباره پنج ساعت وقت صرف كنيد معنايش اين است كه يا بار اول با حوصله نخوانده ايد و يا در فهم مطالب مشكلات جدي داريد.
كليد پنجاه و دوم - براساس نتايج ارزيابي هاي درسي مي توانيد تصميمات آموزشي متناسب و لازم را اتخاذ نموده و برنامه را مورد بازنگري قرار دهيد.
۳- ارزيابي انگيزشي - آيا دلتان به كار مي رود. آيا مي توانيد وضعيت رواني خود را از الان تا روز كنكور ارزيابي و پيش بيني نماييد؟ حدس مي زنيد اين روزها را راحت و آرام پشت سر خواهيد گذاشت؟ آيا احتمال مي دهيد كه اضطراب و نگراني شما روز به روز بيشتر شود؟ آيا فكر مي كنيد اگر اضطراب شما افزايش پيدا كند مي توانيد آن را كنترل كنيد؟ آيا به راهها و روشهاي كنترل اضطراب فكر كرده ايد؟ و در نهايت آيا بر اوضاع رواني خود آگاهي و تسلط داريد؟ دانش آموزاني كه در كنكور سال قبل و يا سالهاي قبل شركت نموده اند تجاربي در اين باره دارند و اگر از اين تجارب درسهاي خوبي گرفته باشند مي توانند آمادگي هاي رواني خود را تا روز كنكور به نحو مطلوبي افزايش دهند. متأسفانه بيشتر دانش آموزان كنكوري اعم از كساني كه بار اول در كنكور شركت مي كنند و كساني كه قبلا اين تجربه را داشته اند، به اندازه اي كه به مسائل درسي اهميت مي دهند به آمادگي هاي رواني و مسائل انگيزشي خود توجه نمي كنند و باز با تأسف در روزهاي آخر از همين ناحيه آسيب مي بينند. ارزيابي آمادگي هاي رواني توسط خودتان يا با كمك مشاوران، بيش از آن كه فكر مي كنيد اهميت دارد.
كليد پنجاه و سوم - بعد از ايام عيد، آمادگي هاي رواني خودتان را براي ايام باقي مانده تا روز كنكور
به طور جدي مورد ارزيابي و بازنگري قرار دهيد.