بررسي نظام ارزشيابي دانشگاه ها و نحوه برگزاري امتحانات پايان ترم در گفت و گو با دانشگاهيان
دكتر سيامك رضامهجور استاد دانشگاه علامه طباطبائي: يك نظام ارزشيابي صحيح بايد در وهله نخست خود را، پرسش بگيرد و موفقيت يا عدم موفقيت خود را مورد ارزيابي قراردهد.
* دكتر شهلا پاكدامن استاد دانشگاه شهيدبهشتي: معني واقعي ارزشيابي، ارزيابي كار معلم و شاگرد است. ولي در سطوح بالاتر از دبيرستان بايد شيوه برگزاري آن تغيير كند. امتحان به شيوه اي كه اكنون در آموزش عالي برگزار مي شود صحيح نيست.
دكتر داريوش نوروزي استاد دانشگاه علامه طباطبائي: يك نگرش ريشه اي و عميق به سيستم تعليم و تربيت در ايران نشان مي دهد كه اين سيستم كاملا متمركز و به نوعي خلاقيت كش است...
دكتر محمدرضا سركار آراني، استاد دانشگاه علامه طباطبائي :هدف ساختار، استراتژي و برنامه هاي آموزش عالي در يك كشور نظام ارزشيابي آموزش آن را نيز تحت تأثير مستقيم قرار مي دهد.
گزارش: سولماز نراقي
ارزشيابي آموزش يكي از محورهاي اساسي نظام تعليم و تربيت و نيز يكي از مهمترين برنامه ريزي هاي آموزش عالي است. علي رغم جايگاه مهم اين مقوله، توجه نادرست و بي رويه به آن مي تواند كيفيت آموزش و اهداف آن را تحت الشعاع قراردهد و اگر به درستي به آن پرداخته نشود آسيب هايي جدي در پيكره نظام تعليم و تربيت به همراه داشته باشد.
امروز امتحان بزرگترين دغدغه ذهني دانش آموزان را تشكيل مي دهد. رواج بيمارگونه اين ذهنيت غلط كه موفقيت در آزمون برگزاري بي كم و كاست بيانگر سواد و مهارت دانشجويان است بارقه هاي خلاق آنان را در محاق فرو كشيده است.
دكتر سيامك رضا مهجور استاد دانشگاه علوم طباطبائي مي گويد: يك نظام ارزشيابي صحيح بايد در وهله اول خود را به پرسش بگيرد و موفقيت يا عدم موفقيت خود را مورد ارزيابي قرار دهد. آگاهي از اين نكته در گرو مشاهده نتايج كاربردي آن و مطابقت يا عدم مطابقت با اهداف اوليه آموزش است. «اگرچه نمره آزمون نهايي مي تواند مشخصه اي از نيل به هدف آموزش از طرف فراگير باشد اما هميشه هم مسأله به اين صورت نيست. اين عوامل حاشيه اي متعدد مي توانند در عملكرد فراگير هنگام آزمون نهايي اثر بگذارند كه هيچكدام ارتباطي با ميزان يادگيري او ندارند.»
طي يك نظرسنجي عمومي كه بين تعداد كثيري از دانشجويان علوم پايه و انساني در مقاطع ليسانس و فوق ليسانس و دكترا صورت گرفت، حدود ۹۹ درصد دانشجويان از نحوه برگزاري امتحان به شيوه كنوني آن ناراضي بودند. دانشجويان بر اين باروند كه نظام ارزشيابي دانشگاهي نبايد در تداوم نظام ارزشيابي دوران ابتدايي راهنمايي يا دبيرستان باشد. بسياري از آنها با تأكيد بر اهميت پژوهش، نظام آموزش، دانشگاه را فاقد قدرت لازم براي ارزيابي توانمندي هاي كاربردي دروس و توانايي دانشجو در تحليل و ارايه ايده مي دانند. آنها بر اين باورند كه نتيجه بمباران اطلاعاتي كه در طول ترم دانشجو را مورد حمله قرار مي دهد تنها انباشتن ذهن از مجموعه دانش هايي است كه به دليل عدم كاربري به سهولت فراموش مي شوند و عملا آموختن يا نياموختن آنها علي السويه است. برخي از دانشجويان به آزمون پايان ترم بي اعتقاد هستند.
نهايت ارزشي كه براي آن قائلند درحد يك جلسه فرماليته است كه صرفا براي مرور مجدد برخي از مفاهيم آموخته شده سودمند است. اما برخي ديگر بر ضرورت وجود آن بويژه در بعضي دروس خاص تأكيد دارند. و با درنظرگرفتن نحوه تربيت تحصيلي دانش آموزان از ابتدايي تا دبيرستان حذف امتحان را عملا غيرممكن مي دانند.
آنان معتقدند كه امتحان پايان ترم مي تواند پنجاه درصد ارزشيابي را تشكيل دهد. اين درحالي است كه تفكر غالب دانشجويان بر پايه ارزشيابي مستمر در طول ترم و ترغيب دانشجو به حضور فعال در كلاس استوار است.
ارائه تحقيق و نوشتن مقالات تحليلي پيشنهاد ديگر است كه در ميان دانشجويان دوره هاي كارشناسي ارشد و دكترا با قوت بيشتري دنبال مي شود.
پر واضح است كه نظام ارزشيابي بيمارگونه كه امروز در دانشگاه ها ديده مي شود متعلق به زمينه وسيع تري است كه ريشه در تلقي متوليان آموزش و پرورش از مفهوم تعليم و تربيت و اهداف اساسي آموزش دارد. ضمن اينكه معضل كنكور يا آزمون ورودي دانشگاه ها نيز امري غيرقابل انكار است. معياري كه براساس آن دانشجو در دانشگاه پذيرفته مي شود فاقد اعتبار لازم است. معياري كه براساس آن دانشجو در دانشگاه پذيرفته مي شود فاقد اعتبار علمي است و منعكس كننده لياقت ها و قابليت هاي واقعي افراد نيست. اين نكته اي است كه استادان و دانشجويان متفقا به آن باور دارند و نظام ارزشيابي دانشگاه را نيز پيامد طبيعي ارزيابي نخستين به شمار مي آورند. در نتيجه آنان معتقدند تا زماني كه اين شيوه موردتجديدنظر قرار نگيرد آزمون هاي درون دانشگاهي نيز نمي تواند تغيير كند.
به نظر مي رسد كه نظام آموزش، يك بافت درهم تنيده، مجموعه اي از افراد لاينفك است كه جز با دگرديسي و يا بازنگري اساسي به كارآيي لازم نخواهد رسيد.
دوره دكتري نيز يكي از موارد مسأله انگيز مقاطع تحصيلات تكميلي است و غالب دانشجويان دكترا؛ غيرضروري دانستن امتحان دشوار آن را تنها مانعي برسر راه آزادسازي انديشه براي پرداختن به پايان نامه دكترا مي دانند. به عنوان نمونه به نظرات برخي از دانشجويان تحصيلات تكميلي توجه كنيد:
ليلا چمن خواه دانشجوي دكتراي علوم سياسي در دانشگاه تربيت مدرس در اين باره مي گويد: من به طور كلي با گذراندن واحدهاي درسي در دوره دكترا به شيوه كنوني مخالفم. دكترا بايد تبديل به يك دوره پژوهشي شود تا در آن دانشجو آزادي لازم را براي تحقيق، ترجمه و حتي سفرهاي پژوهشي داشته باشد و شايد بهتر باشد از همان ابتدا موضوع تز مشخص شود و تنها واحدهايي كه به موضوع رساله مربوط هستند گذرانده شوند. اما نكته ا ينجاست كه دانشجو از دوره ليسانس با مقاله نويسي و مدل هاي آن ناآشناست و عملا فقط هنگام نوشتن پايان نامه كارشناسي ارشد است كه با اين شيوه برخورد مي كند. مسلم است كه برگزاري امتحان پايان ترم كار راحت تري از تهيه يك مقاله علمي صحيح است هم براي استاد كه اطلاعات به روز دارد و هم براي دانشجو. به عقيده من لازم است استاد درصورت تعدد دانشجويان كه امروز معضل تمام دانشگاه هاست اقدام به تشكيل Teamwork يا گروه هاي چندنفره كند تا در ضمن فرهنگ كار گروهي نيز رشد يابد.
بهنام كليلي دانشجوي كارشناسي ارشد مترجمي زبان انگليسي در دانشگاه علامه طباطبائي در اين مورد مي گويد: در تحصيلات تكميلي بايد امتحان از حالت پايان ترم خارج شود و ارزيابي براساس كار دانشجو در طول ترم صورت گيرد. مثلا در رشته ما كارگاه ترجمه يكي از واحدهاي درسي است كه عملا نيازي به امتحان ندارد و تماما كلاسي است. به طور كلي دانشگاه بايد كم كم از حال و هواي دبيرستان فاصله بگيرد و اين مسأله در دوره هاي بالاتر ضرورت بيشتري دارد.
گلناز گلستانه فارغ التحصيل دوره كارشناسي ارشد رشته زبان و ادبيات فارسي از دانشگاه تربيت مدرس نيز معتقد است: «در مقاطع كارشناسي ارشد و دكترا بايد كم كم از ميزان خواندن و امتحان دادن كاسته شود و خواندن ها تخصصي تر شده و پژوهش محور اساسي باشد.»
وي مي گويد: «ما براي دوره دكترا مجبوريم امتحان هاي متعددي بدهيم كه شامل ۳ مرحله تافل ، امتحان كتبي و امتحان شفاهي است. در هر سه مورد منابع دانشگاه هاي مختلف به قدري باهم متفاوت است كه عملا تمام وقت دانشجو مصروف غور در آنها مي شود.
اين درحالي است كه اين منابع فرق چنداني با هم ندارند و اطلاعات جديدي به دانشجو نمي دهند، جز اينكه براي موفقيت در امتحان ضروري هستند. اين به آن معني است كه دانشجو در ايران مدام درحال امتحان دادن است و اين به سود هيچكس نيست.
به هرحال اگر كل سيستم تغيير نكند نمي شود انتظار بيشتري از نظام ارزشيابي داشت.»
در گفت وگويي كه با دكتر داريوش نوروزي استاد دانشگاه علامه طباطبائي و يكي از معدود استادان تكنولوژي آموزشي انجام داديم بااشاره به شيوه هاي غلط آموزش در دوره هاي قبلي از دانشگاه گفت:« يك نگرش ريشه اي و عميق به سيستم تعليم و تربيت در ايران نشان مي دهد كه اين سيستم كاملا متمركز و به نوعي خلاقيت كش است... چراكه تنها به حافظه متكي است. در چنين سيستمي معناي ارزشيابي چه مي تواند باشد جز جمع آوري اطلاعات و دانسته هاي فراگير آن براي بررسي اين نكته، كه آيا آنها توانسته اند به اهداف ازپيش تعيين شده دست يابند يا خير؟
دانش آموزاني كه متكي به كتاب هستند به عبارتي متكي به زمينه بارآمده اند به ارزشيابي نيز توجه خاص پيدا مي كنند. ارزشيابي در چنين سيستمي به يك امتحان پايان ترم خلاصه مي شود اين درحالي است كه بايد در تداوم يعني در طول مدت ترم سنجيده شود. ما در ارزشيابي سه نوع نگرش خاص داريم:
نگرش اول primitive Evaluation يا همان سنجش آغازين است كه نوعي پيش آزمون به حساب مي آيد و در آن مسأله رفتار ورودي مطرح مي شود.
دوم Formative Evaluation يا ارزشيابي تداومي - تكويني است. به اين صورت كه معلم به طور مرتب و از طرق مختلف مي كوشد به دانسته هاي فراگيران پي برد. يكي از نكات مهمي كه در اين نگرش مطرح مي شود مسأله بازخورد است. بازخورد فرايندي است كه نتيجه كار را به معلم و يا به سيستم آموزش برمي گرداند به اين معنا كه اين تنها دانش آموز نيست كه كنترل مي شود بلكه كل نظام مورد ارزيابي قرار مي گيرد و كليه فعاليت هاي آموزش نقد و بازنگري مي شود. ازجمله كتاب معلم، برنامه ريزي هاي وزارتخانه و...
سوم ارزشيابي تراكمي يا samative Evaluation است. اين به آن معناست كه ما پس از گذشت مدت زماني از آموزش نتيجه كار خود را بررسي كنيم و با جمع آوري اطلاعات، اصول و قوانين را كه فراگيران بايد ياد بگيرند مورد ارزيابي قرار دهيم و اشكال آن را ببينيم. در اينجا نيز كل سيستم در معرض توجه و دقت است.
اما شيوه اي كه ما امروز در آموزش و پرورش و آموزش عالي به كار مي بريم معطوف به امتحان پاياني است كه خواست دانش آموزان متكي به زمينه را برآورده مي كند و در نهايت به هيچ وجه ثمربخش نيست.»
باوجود اشاراتي كه تا اينجا به كاستي هاي نظام ارزشيابي شد بايد اين نكته را نيز درنظر داشت كه به هرحال فضاي آموزش عالي به مراتب بازتر و آزادتر از آموزش و پرورش است، يكي از امتيازات اين فضا اختيارات بيشتر استادان براي ارائه نمره پاياني است، اينجاست كه نقش استاد بيش از پيش موردتوجه قرار مي گيرد، دكتر نوروزي در اين باره مي گويد: «استاد در دانشگاه حيطه اختيارات وسيع تري دارد. درست است كه جلسه امتحان بايد قانونا برگزار شود اما استاد مي تواند از دانشجويان خود ارزيابي مداومي داشته باشد. بچه هاي ما به دليل اتكايي كه به زمينه دارد، بيش از هر چيز امتحان را موردتوجه قرار مي دهند و فقط شب امتحان درس مي خوانند. اما استاد مي تواند به شيوه خود تغييراتي در نحوه اداره كلاس ايجاد كند. يك فرهنگ درست يا انقلابي فرهنگي نيست كه دانشجو در آن به استاد متكي باشد. بلكه فرهنگي است كه استاد به دانشجو متكي باشد و دانشجو را به عنوان مبناي شكوفايي كلاس منظور كند. من معتقدم كه كلاس مثل يك اركستر است كه هركدام از بچه ها مسووليت سازي را به عهده دارد و استاد مثل يك رهبر اركستر است كه هركدام از آن سازها و افراد را باتوجه به نوع تفكرشان رهبري و هدايت مي كند. ملودي هاي مختلفي كه در اين اركستر با يكديگر همنوا مي شوند و در نهايت تشكيل يك قطعه زيبا را خواهند داد.»
و اما استادان در اين باره چه مي گويند؟ دكتر محمودزاده استاد دانشگاه علامه طباطبائي در رشته زبانشناسي است وي كه در شاخه آموزش زبان فارسي به غيرفارسي زبانان نيز تدريس مي كند در اين باره مي گويد: آزادي عمل استاد در مقطع كارشناسي ارشد به بالا به مراتب بيشتر از ليسانس است.
در دوره ليسانس باتوجه به اينكه دانشجويان هنوز وابسته به سيستم كنكور و تحصيلات پيش از دانشگاه خود هستند قدرت مانور بسيار كمتر است. دكتر محمودزاده مي افزايد: گمان مي كنم كه براي سنجش ميزان دانش داوطلب بايد از آموخته هايش سئوال كنيم طرح سئوالاتي كه بايد با رمل و اسطرلاب به آنها جواب داد كار علمي نيست. بايد پرسش ها به گونه اي طراحي شوند كه تنها داوطلب واقعي بتواند به آن پاسخ دهد يعني دانشجويي كه توانايي تحليل دارد.
اين استاد دانشگاه تأكيد مي كند، اين درحالي است كه بسياري از استادان حتي زحمت فكركردن به خود را براي طراحي چنين سئوالاتي نمي دهند. خيلي از آنها از سئوالات قديمي كه سالها پيش طرح كرده اند استفاده مي كنند. انگار ذهنيت سئوال سازي معلمان، فريزشده است. حتما دقت كرده ايد كه دانشجويان حق خارج كردن سئوالات را از جلسه ندارند. فكر مي كنيد چرا؟ واضح است. چون استاد مي خواهد از سئوالات قبلي مجددا استفاده كند. وگرنه سئوال براساس انديشه است. چرا نبايد در دسترس قرار بگيرد؟
به هرحال من فكر مي كنم استاد مي تواند از اختيارات خود استفاده كند ضمن اينكه وظيفه او طرح پرسش هاي استنتاجي و تحليلي است تا دانشجو را به فكر كردن وادار كند.
دكتر شهلا پاكدامن استاد دانشگاه شهيدبهشتي در رشته روانشناسي است. وي كه سال ها در مراكز مختلف و ازجمله سازمان استعدادهاي درخشان مشاور تربيت و تحصيلي دانش آموزان مقاطع مختلف بوده است، در اين باره مي گويد: معني واقعي ارزشيابي ارزيابي كار معلم و شاگرد است. به اعتقاد من اگر فلسفه امتحان خوب شناخته شود خواهيم فهميد كه وجود آن ضروري است. منتها در سطوح بالاتر از دبيرستان بايد شيوه هاي برگزاري آن تغيير كند. من نيز امتحان را به اين شيوه كه هم اكنون در آموزش عالي برگزار مي شود قبول ندارم. اگر اختيارات استادان كمي بيشتر از اين باشد و چارچوب هاي خشك و دست وپاگير از آنها ساقط شود جاي مانور و تغيير سبك بيشتري خواهند داشت. من شخصا ترجيح مي دهم امتحانات را به شيوه گروهي و مشورتي برگزار كنم. امتحان بايد افراد را وادار به فكركردن كند. ما عادت به انديشيدن نداريم. به خصوص در رشته هاي علوم انساني مطلب بايد طوري باشد كه افراد گروهي و به شكل تعاملي امتحان بدهند و با هم بينديشند موضوع رسيدن به راه هاي كشف است. وگرنه واقعيت يك چيز است.
من پيشنهاد مي كنم طرح سئوال توسط دانشجو نيز موردتوجه قرار بگيرد.
با اين حال، گرفتار يك سيستم آموزش غلط هستيم كه ايجاد هر تغييري مستلزم درنظرگرفتن عناصر ديگر اين سيستم است. امتحان، بخشي از اين نظام است و به تنهايي نمي توان آن را تغيير داد.
دكتر محمدرضا سركار آراني، استاد دانشگاه علامه طباطبائي در رشته علوم تربيتي و متخصص در زمينه آموزش عالي است.
وي با تأكيد بر ريشه ها و زمينه هاي ايجاد معضلات گوناگون در نظام آموزش مي گويد: در نظام جامعه آموزش عالي ارزشيابي آموزش به عنوان يك عنصر قابل بررسي و مطالعه است.
بديهي است هدف ساختار، استراتژي و برنامه هاي آموزش عالي در يك كشور نظام ارزشيابي آموزش آن را نيز تحت تأثير مستقيم قرار مي دهد.
براي مثال در آموزش عالي اي كه به جستجوي دانش است و تا حدودي مصرف كننده اطلاعات است و در بهترين شرايط رسالت خود را توزيع آن مي داند ارزشيابي نيز شكل سنتي داشته و فقط مي تواند ميزان موفقيت در انتقال و توزيع دانش را ارزيابي كند. دكتر آراني ادامه مي دهد: نظام آموزش عالي مبتني بر توليد هم به كيفيت توجه دارد. معمولا مصرف كننده اطلاعات براي توليد آن است و علاوه بر دانش به مهارت ها توجه ويژه اي مي كند. در اين نظام آموزش عالي سبد مهارتي دانش آموختگان از اهميت خاصي برخوردار است و نظام ارزشيابي آموزش، دانش، مهارت و تحول نگرشي دانشجويان را نيز ارزيابي مي كند. روش هاي معمول و سنتي براي چنين منظوري ناكارآمدند و لذا از روش هاي متنوع ارزشيابي استفاده مي شود.
به علاوه نظام ارزشيابي آموزش عالي تابعي از نيازهاي بازار كار نيز هست، مثلا در ايران چون آموزش عالي بيشتر به توزيع دانش در جامعه كمك مي كند از اين رو در درون ،آموزش محور است نه پژوهش محور و ازنظر بيروني نيز با بازار كار ارتباط مستقيمي ندارد و بعضا مسووليت مستقيمي در ارتباط با اشتغال دانش آموختگان آموزش عالي حس نمي كند و لازم است كه از آموخته ها امتحان به عمل مي آورد و كمتر دغدغه كارايي بيروني و دروني آن را دارد. براي مثال در ژاپن دانش آموختگان مهمترين دانش، توانايي و مهارتي كه براي اشتغال بدان نياز دارند عبارت است از قابليت سازگاري توانايي حل مسأله مهارت هاي ارتباطي، مهارت هاي آن دانش و مفاهيم بين رشته اي و توانايي در بكارگيري حداقل يك زبان خارجي.
دانش آموختگان ۱۰ دانشگاه در اروپا در تحقيقي در سال ۱۹۹۹ حداقل دانش توانايي و مهارت هاي زير را براي اشتغال لازم مي دانند.
۱ - توانايي يادگيري (هنر ياديگري مداوم) ۲ - متكي به خود در كار ۳ - قدرت تمركز روي مسائل پيچيده ۴ - درك پيچيدگي هاي جامعه و نظام هاي فني و سازماني ۵ - درك منطق اقتصادي امور (عقل اقتصادي) ۶ - مهارت هاي مذاكره و معامله و لازم به ذكر است كه نظام ارزشيابي در اين ۲ كشور با ايران در ارتباط با بازار كار نيز تفاوت هاي بسياري دارد. همانطور كه ملاحظه مي كنيد ارزشيابي آموزش در ژاپن و ۱۰ كشور اروپايي مبتني بر ارتباط آموزش عالي با نخبگان اقتصادي است و آن چيزي را ارزيابي مي كند كه بازار كار براي جذب دانش آموختگان بر آن تأكيد مي كند.
دكتر آراني ادامه مي دهد: اين ۱۰ كشور شامل ايتاليا، اسپانيا، فرانسه، اتريش، آلمان، انگلستان، نروژ، فنلاند، سوئد و جمهوري چك هستند. همان طور كه ملاحظه مي كنيد در نظام ارزشيابي آموزش عالي بيش از دانش بر مهارت ها تأكيد مي كنند. ژاپني ها نيز تا حدود زيادي بر مهارت ها تأكيد مي كنند تا دانش - استدلال آنها اين است كه دانش را همه جا مي توان به دست آورد. ولي تمرين و توسعه مهارت ها نيازمند آموزش و فرصت هاي تمرين است. و اين را مهمترين رسالت دانشگاه ها مي دانند - اما دكتر سيامك رضامهجور معتقد است، در ايران به لحاظ آموزش محوربودن، نقش توزيع دانش را داشتن، دغدغه پذيرش دانشجوي بيشتري را داشتن، دولتي بودن آموزش در بخش زيادي از موسسات آموزش عالي و عدم تعامل آموزش عالي با بازار كار و... باعث شده است تا ارزشيابي آموزش عالي ادامه ارزشيابي آموزش و پرورش باشد و عموما از همان روش پيروي كند.
يعني بيشتر دانش را ارزيابي كند و جنبه هاي مهارتي و توسعه نگرش دانشجويان كمتر در ارزشيابي آموزش موردتوجه قرار گيرد. از اين رو كه تقريبا امتحانات پايان ترم دانشجويان با امتحانات نظام ثلثي آموزش و پرورش تفاوت همسويي از لحاظ روش دارد.
