اشاره: در سالهاي اخير رويكرد واژگاني براي آموزش زبان دوم به عنوان جايگزين رويكردهاي دستور محور توجه همگان را به خود جلب كرده است. نقطه عطف اين رويكرد، تقويت مهارتهاي زبان آموز در كاربرد واژه، واژگان و تركيب هاي واژگاني است. اين رويكرد بر اين ايده استوار است كه بخش مهمي از فراگيري زبان، توانايي درك مطلب و توليد عبارتهاي واژگاني به عنوان يك كل لايتجزا يا كليشه است. اين كليشه ها به داده هاي خامي تبديل مي شوند كه به كمك آنها زبان آموز الگوهاي زباني را كه به طور سنتي به عنوان دستور از آن ياد مي شود، دريافت مي كند(لوي ۱۹۹۳، ص. ۵۹).
در اين رويكرد، آموزش به اصطلاحات نسبتاً ثابتي تأكيد دارد نه جملات تركيبي. اين اصطلاحات غالباً در زبان گفتاري رخ مي دهد، مانند: «متأسفم»، «نمي خواستم اذيتتان كنم» تا «آن ديگر قسمت من نمي شود»(لوي ۱۹۹۷ الف ص ۲۱۲). اين نوشتار مختصر يك نگاه اجمالي از بنيادهاي روش شناختي به دست مي دهد كه تشكيل دهنده زيربناي رويكرد واژگاني و كاربردهاي آموزشي است.
نقش تازه واژه ها (Lexis)
ميكائيل لوي(۱۹۹۳) كه اصطلاح «رويكرد واژگاني» را ابداع كرد، نكات زير را در زمينه اين رويكرد مطرح مي كند:
• واژه، اساس زبان است.
• بر اساس اين فرضيه كه دستور مبناي زبان و لازمه ارتباط مؤثر هر نظام دستوري است، هيچ گاه در آموزش زبان، از واژه(Lexis) برداشت درستي صورت نگرفته است.
• اساس رويكرد واژگاني، اين است: «زبان از واژه دستوري شده تشكيل مي شود، نه دستور زبان واژگاني شده.»
• يكي از اركان مهم تشكيل دهنده هر برنامه معنا- محور، بايد واژه باشد.
انواع واحدهاي واژگاني
رويكرد واژگاني، بين «كلمه» (Vocabulary) و «واژه» (Lexis) تمايز مي گذارد. كلمه به طور سنتي به عنوان مجموعه اي از لغات منفرد، بلكه شامل تركيب هاي واژگاني است كه ما در حافظه واژگاني ذهنمان ذخيره مي كنيم. طرفداران رويكرد واژگاني، استدلال مي كنند زبان از كليشه هايي معنادار تشكيل مي شود كه از تركيب آنها، متن منسجم و پيوسته اي توليد مي شود و فقط تعداد اندكي جملات گفتاري هستند كه مي توانند ابداعات كاملاً تازه باشند.
اين نقش واحدهاي قالبي چند كلمه اي مورد توجه محققان فراگيري زبان اول و دوم قرار گرفته است(براي بحث بيشتر، نگاه كنيد به ريچاردز و راجزر، ۲۰۰۱). از اين نقش ها با عناوين متفاوت زيادي مانند شطرنج(كلر ۱۹۷۹)، فورمولهاي گفتار (پيترز ۱۹۸۳)، ستاك هاي واژگاني شده(پولي و سيدر ۱۹۸۳) و عبارات واژگاني(ناتينجر و دكاريكو، ۱۹۹۲) ياد مي شود. وجود و اهميت اين واحدهاي واژگاني، موضوع بحث برخي از زبانشناسان هم قرار گرفته است. مثلاً كووي (۱۹۸۸) استدلال مي كند كه وجود واحدهاي واژگاني در زباني مانند زبان انگليسي، نيازهاي سخنگويان بومي و زبان آموزان را كه قادر به ذخيره سازي لغات و استفاده مجدد آنها به همان صورت آغازين هستند، تأمين مي كند. ادغام هر چه بيشتر اين گونه الفاظ كه به نظر مي رسد نيازهاي ارتباطي فرد را در يك لحظه معين برآورده سازد وبعداً نيز مي تواند مورد استفاده قرار گيرد، ابزاري است كه به كمك آن اعتبار عمومي قواعد و تركيب ها دائماً غني تر مي شود.(ص ۱۳۶)
لوي (۱۹۹۷) طبقه بندي ذيل را در مورد عناصر واژگاني پيشنهاد مي كند:
• واژه ها(مانند: كتاب، قلم)
• چند واژه(مانند: به هر حال، پشت و رو).
•با همايي يا مشاركت هاي واژگاني (مانند: خدمات اجتماعي، اعتقاد راسخ)
• گفته هاي متداول (مانند: مي فهمم، مي دانم، همينطور است، اگر من به جاي شما بودم و يك فنجان قهوه ميل داريد؟)
• چهار چوبها و عناوين جمله اي(مانند چنين نيست كه شما فكر مي كنيد. حقيقت، پيشنهاد، مسأله، خطر...) و حتي چهارچوب  هاي متن مانند: در اين مقاله ما دنبال...، اولاً، ثانياً، سرانجام.
در چهار چوب رويكرد واژگاني توجه مخصوص معطوف به اصطلاحات و با همايي هايي است كه شامل جملات متداول، چهارچوب ها و عناوين جمله اي است. به اعتقاد لوي، ما پيوسته سعي مي كنيم به جاي كلمات، در مورد باهمايي ها فكر كنيم و آنها رابه كار گيريم. به جاي تجزيه كردن آگاهانه تلاش مي كنيم كه اشيا را در چشم اندازهاي بزرگتر و كلي تر ببينيم(۱۹۹۷ الف، ص ۲۰۴).
با همايي يك پديده سهل المشاهده است كه در آن برخي از واژه ها در متن طبيعي با بسامد بيشتر از حد تصادف رخ مي دهد (لوي ۱۹۹۷ الف ص ۸). به علاوه با همايي بر اساس منطق يا بسامد تعيين نمي شود، بلكه دلبخواهي و صرفاً مبتني بر قرارداد زباني است. بعضي از باهمايي ها كاملاً ثابت هستند مانند «سرما خوردن»، «كره فاسد» و «معتاد به دارو» در حالي كه برخي ديگر از باهمايي ها كم و بيش ثابت هستند و مي توانند با استفاده از تعداد نسبتاً اندكي از روش هاي موجود كامل شوند، چنان كه در مثال هاي زير مي بينيد:
• خون، بسته، دور، نزديك(ترين) خويشاوند.
• يادگيري با عمل، از بر، از طريق مشاهده، طوطي وار، از روي تجربه.
• بد، تلخ، عميق، جدي، مجروح وخيم الحال .
واژه در ياددهي و يادگيري زبان
در رويكرد واژگاني، واژه با انواع مختلفي كه دارد نقش مهمي در ياددهي و يادگيري زبان ايفا مي كند. ناتينجر(۱۹۸۰ ص ۳۴۱) پيشنهاد مي كند كه تدريس بايد بر اين اساس استوار باشد كه توليد زبان يعني به هم وصل كردن واحدهاي زباني موجود براي يك موقعيت خاص. درك اين گونه واحدهاي واژگاني منوط به دانستن الگوهايي است كه در موقعيت هاي مختلف قدرت پيش بيني دارند. بنابر اين سيستم آموزشي بايد اين الگوها و شيوه هاي اتصال آنها را به همراهي تنوعاتي كه دارند و موقعيت هايي كه در آن رخ مي دهند. مورد تأكيد قرار دهد.
فعاليت هايي كه براي گسترش دانش زنجيره هاي واژگاني زبان آموز به كار مي روند، شامل موارد زير است:
• شنيدن و خواندن عميق و گسترده به زبان مقصد.
• مقايسه ها و ترجمه زبان اول و دوم كه كليشه به كليشه انجام مي شود نه لغت به لغت با هدف ارتقاء آگاهي زباني.
• تكرار و انجام مجدد فعاليت هايي مانند حفظ يك متن به طور شفاهي در يك روز و دوباره پس از چند روز، به منظور حفظ لغات و اصطلاحاتي كه به طور فعال ياد گرفته مي شود.
• حدس معناي واحدهاي واژگاني از بافت.
• دريافت و ضبط الگوهاي زباني و با همايي ها.
• استفاده از فرهنگ لغت و ساير منابع و مراجع.
• كار كردن با پيكره هاي زباني كه توسط معلم براي استفاده در كلاس يا ارتباط با اينترنت توليد مي شود، مانند پيكره ملي بريتانيا براي تحقيق در مشاركت هاي واژگاني، استفاده از حرف اضافه، سبك و غيره.
گام ديگر: تبديل نظريه به عمل
پيشرفت هاي مطالعات كامپيوتري زبان مانند زبانشناسي پيكره اي، بانك هاي اطلاعاتي بسياري از داده هاي زباني را مانند بانك پيكره زبان انگليسي همساخت (Cobuild)، پيكره بين المللي كمبريج و پيكره ملي بريتانيا فراهم آورده است. مخصوصاً پروژه همساخت در دانشگاه بيرمنگام انگلستان الگوهاي عباراتي و بندي را به همان صورت كه در متون مختلف و زبان گفتاري ظاهر مي شوند، آزموده است. اين پروژه توصيف دقيقي از زبان انگليسي را براي صورت بندي مبناي طرح برنامه واژگاني مورد هدف قرار مي دهد(سين كلر ۱۹۸۷). چنين برنامه اي مد نظر محققان هم ساخت به عنوان افراد مستقل بوده است، بدون اين كه با هر روش تدريس زبان موجود ارتباطي داشته باشد(سين كلر و ريناف ۱۹۸۷). بدين ترتيب مي توان گفت دوره انگليسي همساخت كالينز(ويليس و ويليس، ۱۹۸۹) موفقيت آميزترين اقدام براي گسترش يك برنامه مبتني بر اصول واژگاني بوده است، نه دستوري.
ويليس (۱۹۹۰) تلاش كرده است كه منطق و طرحي براي آموزش واژه- محور فراهم آورد و پيشنهاد كرده است كه برنامه واژگاني بايد با روش آموزشي كه تأكيد خاصي بر كاربرد زبان دارد، منطبق شود. چنين برنامه اي واژه ها و معنايشان و همچنين عبارات متداولي كه در آن اين واژه ها به كار مي روند و حتي متداول ترين واژه ها و الگوها را در طبيعي ترين محيط هايشان مشخص مي سازد. بدين سان برنامه واژگاني نه تنها شامل يك برنامه ساختاري مي شود، بلكه ساختارهايي را كه اين برنامه در زبان طبيعي به كار مي برد نيز توصيف مي كند.
به رغم ارجاعاتي كه به موقعيت هاي طبيعي مي شود كه درآن واژه ها حادث مي شوند، برنامه هاي واژگاني سين كلر(۱۹۸۹) و ويلي(۱۹۹۰) واژه- محور هستند، اما برنامه واژگاني لوي (۱۹۹۳) مخصوصاً واژه- محور نيست، زيرا به وضوح الگوهاي واژگاني را به جاي كلمات نسبتاً غير واژگاني و قدرت با همايي را به جاي كلمات نسبتاً قوي به لحاظ معنايي و واحدهاي بلند چند واژه اي، مخصوصاً جملات نهادينه شده را به عنوان عمل آموزشي موازي و متفاوت مورد نياز زبان آموزي تشخيص مي دهد(لوي ۱۹۹۳ ص ۱۰۹). لوي در طرح تدريس خود در مقابل الگوي سنتي «نشان بده»، «عمل كن»، «توليد كن» طرحي متشكل از مراحل مشاهده، فرضيه، آزمايش پيشنهاد مي كند. متأسفانه لوي هيچ نتيجه آموزشي به دست نداده است كه نشان دهد نظر او در مورد اين روش كه مي تواند در كلاس هاي عملي زبان به كار رود چيست. براي استفاده بيشتر از رويكرد واژگاني به ريچاردز و راجزر(۲۰۰۲) مراجعه كنيد.
نتيجه
زيمرمن(۱۹۹۷) اظهار مي دارد كه كارسين كلر ناتينجر، دكاريكو و لوي يك تحول مهم نظري و آموزشي از گذشته را نشان مي دهند. به اين دليل كه اولاً ادعاهاي آنها در قالب يك نقش مهم براي توصيف زبان درست سودي در برخواهد داشت. ثانياً آنها نظريه سنتي مرزهاي كلمه را با تأكيد بر نياز به زبان آموزي در درك و استفاده از الگوهاي واژگاني و باهمايي به چالش مي كشند. مهم تر، اين ادعاي زيربنايي است كه توليد زبان يك فرايند قاعده- محور نحوي نيست، بلكه به ياد آوردن واحدهاي عبارتي بزرگتر است.
مع هذا كاربرد رويكرد واژگاني در كلاس منتهي به تغييرات اساسي در روش شناسي زبان آموزي نمي شود بلكه فقط تغييري در دستگاه ذهني معلم به وجود مي آورد. مهم تر اين كه فعاليت هاي زباني متناسب با رويكرد واژگاني بايد معطوف به وقوع طبيعي زبان و افزايش آگاهي زبان آموز از ماهيت واژگاني زبان باشد.
نويسنده: اولگا مودرايا(دانشگاه واليلاك، تايلند)
مترجم: دكتر حسن ستايش(دفتر تأليف و برنامه ريزي كتب درسي)

مهشيد باستاني پور مقدم
آيا شما مدير كارآمد و بهره وري هستيد؟ آيا مي دانيد مديران بهره ور چه ويژگي هايي دارند؟
به ۲۵ ويژگي مديران بهره ور، كه در پي مي آيد، توجه كنيد. اگر از اين ۲۵ ويژگي، بيش از ۱۸ ويژگي در شما موجود باشد، بدون شك مدير موفقي هستيد. در غير اين صورت، نياز به تجديد نظر در شيوه مديريتي خود داريد. اين ويژگي ها چنين اند:
۱- فرهنگ سازماني، فرهنگ ملي و فرهنگ جهاني را به خوبي مي شناسد و براي رسيدن به توسعه فرهنگي با دانايي عمل مي كند.
۲- به تمام زواياي كار و محيط پيرامون خود نگاه سيستمي و شبكه اي دارد.
۳- كاركنان را به خطر كردن هوشمندانه و آگاهانه تشويق مي كند.
۴- به نيازهاي انساني كاركنان توجه دارد و به ارزش هاي والاي انساني ارج مي نهد.
۵- كاركنان را به كاربرد طيف هاي گوناگون دانش(خرد، معرفت) تشويق مي كند.
۶- به هم افزايي(سينژري) در فكر و عمل، اعتقاد قلبي دارد.
۷- زمينه هاي اصلاح نگرش ها، گسترش مهارت ها و افزايش دانش خود و كاركنانش را فراهم مي آورد.
۸- صلاحيت هاي حرفه اي و فني دارد.(در خصوص حرفه  خود، شانه به شانه آخرين فنون حركت مي كند.)
۹- در پي اصلاحات است و مي داند اصلاحات را از كجا آغاز و در كجا متوقف كند.
۱۰- مستمراً در پي شكوفايي استعدادهاي خود وكاركنانش است.
۱۱- براي روشن ماندن موتور سازمانش، همواره خود انگيخته و پرانگيزه عمل مي كند و كاركنان را انگيزه مند مي سازد.
۱۲- پيش قدم، خودآغازگر، خود پيش برنده، خودناظر و خود ارزشياب است و ديگران را نيز به اين امر دعوت مي كند.
۱۳- رويارويي با مشكلات را دوست دارد و مي خواهد قابليت هاي خود و كاركنانش را در اين زمينه ها بيازمايد.
۱۴- هدف گرا، فرآيند گرا، پيشرفت گرا و توفيق گراست.
۱۵- چشم انداز مشاركتي دارد و افكارش را با كاركنان در ميان مي گذارد و از انديشه هاي خوب آنان براي ارتقاي سازمان بهره  مي جويد.
۱۶- موازنه هاي معقولي بين استعدادها و انتظارات، قابليت ها، امكانات و... برقرار مي كند.
۱۷- مديريت اختلاف را به معناي واقعي مي شناسد و براي كاهش مشاجرات از طريق مذاكره و تعامل عمل مي كند.
۱۸- كارها را به نحو اثربخش واگذار مي كند(وظايف و مسئوليت ها و اختيارات مناسب را به طور صحيح، منطقي و به روشني تعريف مي كند.)
۱۹- براي رفع موانع، تنگناها، محدوديت ها، خلأها و نارسايي ها، بي وقفه مي كوشد و فرصت ها و تهديدها را به خوبي مي شناسد.
۲۰- تدابير پيشگيرانه و تصحيح كننده را به خوبي تنظيم و اعمال مي كند.
۲۱- پيوسته بر پيشرفت كار طراحي، برنامه هاي عملياتي، بودجه ها و هزينه ها نظارت دارد و به هدايت مستمر، نظارت مستمر و ارزشيابي مستمر كليه امور مي پردازد.
۲۲- نوآوري و خلاقيت را در تمام سطوح كاركنان تشخيص مي دهد و زمينه هاي پرورش و گسترش اين خلاقيت ها را فراهم مي آورد.
۲۳- بحران ها را مي شناسد و در اوقات بحراني، با شاخص ها و پيچيدگي هاي معلوم و نامعلوم، با قاطعيت و مهارت برخورد مي كند.
۲۴- در برنامه ريزي هاي راهبردي سازمان، كار گروهي و بازخورد گرفتن از بدنه را يك اصل مي داند.
۲۵- به فناوري ارتباطات و اطلاعات (ICT) و توسعه معقول و متناسب آن در سازمان معتقد است.

ليلا سليقه دار
دانشجوي دوره دكتراي مديريت آموزشي
هر چه پيش تر مي رويم «مشاركت» و «استفاده از نظر همگان در اداره امور» بيشتر بحث هر محفلي مي گردد و اندك  اندك، شاهد اجراي عملي اين انديشه در اغلب مراكز دولتي هستيم. در اين ميان، آموزش و پرورش و نيز مدارس با طرح انتخاب مديران مدارس به صورت نظرخواهي و با مشاركت عوامل آموزشگاه، در حال برداشتن يك گام اساسي هستند. اين كه آيا شرايط براي استفاده صحيح از مشاركت مهياست يا خير و آيا چنين امري نتايج مطلوبي خواهد داشت يا نه، موضوعي است كه مي توان در بحثي جداگانه به آن پرداخت. اما آنچه در اين زمينه مطرح است، اين است كه براي اجراي طرح «انتخاب مديران مدارس از طريق نظرخواهي از عوامل آزمايشگاهي» مهمترين عامل، داشتن آگاهي لازم جهت يك انتخاب شايسته است. اين اهميت تا آن اندازه است كه حتي اگر مقوله مشاركت نيز در نظر گرفته نشود، از اهميت آن كاسته نمي شود. يك مثال ساده، موضوع را روشن مي كند: يك فرد ، در شرايطي حاضر به پذيرفتن انتقاد، پيشنهاد يا ارزشيابي شخص ديگري است كه بداند او به شايستگي و در حد امكان، انجام وظيفه كرده است. بنابراين، اگر نخواهيم در انتخاب مدير آموزشگاه خود شركت كنيم، بايد از وظايف و نقش مدير، اطلاعات كافي داشته باشيم.
به نظر شما، مهم ترين نقش و وظيفه يك مدير مدرسه چيست؟با وجود تعدد و تنوع پاسخ ها، اغلب افراد، بر «نقش اجتماعي و روابط انساني» مدير تأكيد مي ورزند و چنين پاسخي دور از ذهن نيست. زيرا در حقيقت مدرسه يك سامانه اجتماعي به شمار مي آيد كه بنيان آن بر روابط و تأثير متقابل انسان ها گذاشته شده است. يكي از مديران با سابقه آموزش و پرورش، كه با اين طرح مخالف بود، مي گفت: «اغلب كاركنان يك آ موزشگاه، به دليل تعبير ناصحيحي كه از روابط انساني مطلوب دارند، فردي را انتخاب مي كنند كه براي آنان، شرايط آسان كاري فراهم آورده و به اين ترتيب، به زودي روابط جاي ضوابط و قانونمندي را مي گيرد.» اين گفته، تا حد زيادي صحت دارد. بنابراين، گام اول در اين طرح، دادن آگاهي در زمينه روابط صحيح انساني به كاركنان مدارس است. روابط انساني ، نظريه اي است كه صاحب نظران متعددي از زاويه  هاي متفاوتي به آن نگريسته اند. اما همه آنان عقيده دارند در هر كار جمعي و مبتني بر اصول، ايجاد روابط انساني پويا و در عين حال هماهنگ، مسأله اصلي است. در اين زمينه، هماهنگي از راه هاي زير حاصل مي شود:
۱- هماهنگي از طريق تماس مستقيم: مدير بايد بدون توجه به مقام و موقعيت افراد، زمينه تماس مستقيم را براي آنان فراهم آورد. در اين جا ارتباط افقي به اندازه سلسله مراتب عمودي اهميت دارد. مي توان اين هماهنگي را از طريق برپايي جلسات و ايجاد زمينه گفتگو به وجود آورد.
۲- هماهنگي در مراحل اوليه: مدير بايد در هنگام تعيين سياست و اخذ تصميم هاي خاص، كليه همكاران را در اين امر دخالت دهد. اين نوع مشاركت سبب تشويق همكاران و بالارفتن روحيه تعهد سازماني مي گردد.
۳- هماهنگي به مثابه يك جريان (فراگرد) مداوم: يك تصميم اجرايي، مرحله كوتاهي از يك كنش و واكنش بلندمدت است. آنچه در تصميم گيري دخالت دارد، دانش و معلومات كليه افراد و مسئوليت مشترك آنان است. سرچشمه اين اختيار و مسئوليت نيز بايد وظيفه اي باشد كه به عهده افراد است، نه مقام آنان در سلسله مراتب اداري.
در مديريت، و به ويژه مديريت مدرسه، عوامل زير نيز تأثيرگذارند:
• انگيزش(۱).: عوامل روانشناختي، جامعه شناختي، فرهنگي و اقتصادي، در شكل گيري رفتار فردي و گروهي در محيط آموزش مؤثر است. مدير آموزشي مي تواند با شناخت و تكيه بر اين عوامل، انرژي لازم را براي تحرك در فرد ايجاد كند.
• ادراك(۲): تلقي و برداشت صحيح معلم و مدير از نقش خود و ديگران و روابط متقابل در محيط كار، موجب كاهش مشكلات كاري مي گردد. اطلاع رساني و شركت دادن همكاران در امور، به تقويت و صحت ادراك افراد مي انجامد.
' از آنجا كه كار آموزشي مستلزم برقراري ارتباط و مبادله اطلاعات است، آموزش مهارت هاي ارتباطي و استفاده كامل از اين مهارت ها، جزء اساسي ثمردهي سازماني به شمار مي آيد.
• ساختار قدرت(۴): همه سازمان هاي اجتماعي را نوعي قدرت، يكپارچه و فعال نگه مي دارد. در اين زمينه، دانش به مدير كمك مي كند سازوكارهاي تنظيم كننده رفتار سازماني را به درستي بشناسد و از آنها استفاده كند.
• روحيه(۵): در حقيقت روحيه، معيار موفقيت مدير در ايجاد روابط خوب انساني در محيط كار است. روحيه تنها به معني داشتن يك حالت روحي زنده و با نشاط نيست؛ بلكه حاكي از تعهد و وابستگي به يك هدف مشترك گروهي و جديت و تلاش براي تحقق آن است. بر اين اساس، بايد حرمت و شأن فرد در محيط كار رعايت شود، هدف هاي سازمان  تا حد اختيار در جهت رفاه كاركنان مورد تجديد نظر قرار گيرد و با تغيير در ساختار، امكان آزادي عمل و ابتكار به افراد داده شود تا فعاليت آنان، تلاش  برانگيز و رضايت بخش باشد.
• پويايي شناسي گروهي(۶): مدير آموزشي هميشه با افرادي كار مي كند كه بسياري از كارها را به صورت گروهي انجام مي دهند. شوراي معلمان نمونه اي از اين نوع مشاركت  است.
• تصميم گيري: تمام فعاليت ها و اقدامات مدير به تصميم گيري معتبر و درست او بستگي دارد و بديهي است كه در اين زمينه مشاركت گروهي بسيار تأثير گذار است.
• رهبري: مدير آموزشي نقش رهبري آموزشگاه را به عهده دارد. به اين سبب، بايد از پي آمدهاي آن نيز آگاه باشد. رهبري آموزشي، يك فراگرد گروهي است كه بيشتر حال و  آينده را در نظر مي گيرد و به جريان تغيير براي ايجاد خط مشي ها و رويه هاي جديد سازماني توجه دارد. در حالي كه مدير، بيشتر به حال و اكنون توجه دارد. رهبر به بررسي و بهبود هدف هاي موجود علاقه  نشان مي دهد؛ در حالي كه مدير اساساً به اجراي خط مشي و تحقق هدف ها توجه دارد.
پانوشت ها:

1-Motivation
2- Perception
3-Communication
4- Power Structure
5-Morale
6-Ground

منابع:
۱- بهرنگي، محمدرضا، مديريت آموزشي و آموزشگاهي، تهران: تابان، ۱۳۷۶.
۲- علاقه بند، علي، مديريت آموزشي، تهران: روان، ۱۳۷۷.
۳- عسگريان مصطفي، سازمان و مديريت آموزش و پرورش، تهران، اميركبير، ۱۳۷۹.
۴- علاقه بند، علي، مقدمات مديريت آموزشي، تهران: بعثت، ۱۳۷۴.