مؤلف در اين پژوهش به نظام آموزش و پرورش كشوري مي پردازد كه روزي مشتاق آگاهي يافتن از رموز موفقيت غرب در قرن پيش بود و امروزه موضوع مطالعه بسياري از پژوهشگران، براي آشنايي با رازهاي موفقيت آن در توسعه سريع اقتصادي، اجتماعي و فرهنگي موجود شده است. اين كتاب روند تاريخي انباشت سرمايه انساني و اجتماعي در ژاپن امروز را با تاكيد بر روش شناسي مواجه و تعامل با فرهنگ و تمدن غرب تبيين مي كند، تجربه هاي عمده ژاپن در اصلاحات آموزشي را تجزيه و تحليل مي كند، ريشه ها و انديشه هاي كاميابي جامعه ژاپن را در مقايسه با ايران به بحث مي گذارد و با توجه به تقارن زماني چشم گشودن جامعه ايران و ژاپن به سوي پيشرفت  هاي حيرت آور غرب
- به ويژه اروپا- روش هاي بهره گيري از دانش مغرب زمين و گسترش علوم جديد، نوسازي اجتماعي، فرآيند، مدرن سازي، تغيير گفتمان اصلاح فرهنگي، گسترش مدارس جديد، تعميم آموزش و پرورش و موفقيت در اصلاحات آموزشي را تبيين مي كند.
دكتر آراني در اين پژوهش كوشيده است نظام آموزش و پرورشي را كه ايفاگر مهم ترين نقش در مدرن سازي جامعه و توسعه اقتصادي، اجتماعي و فرهنگي يك ملت بوده است، معرفي كند. در عين حال، آنچه را كه مايه و موجب اساسي اين تحول بزرگ و پيشرفت همه جانبه است، بشناساند تا مورد بررسي دقيق و توجه عميق قرار گيرد، از تجربه هاي آن بهره برداري شود و در صورت هماهنگي و سازگاري با شرايط فرهنگي و نظام ارزش هاي اجتماعي كشور، آموخته و با رعايت همه جوانب اقتصادي و اجتماعي به كار بسته شود. پژوهش حاضر براي تحقق اهداف فوق در چهار بخش، شامل:
- آموزش و پرورش و پژوهش تطبيقي
- آموزش و پرورش ژاپن
- آموزش و پرورش ايران
- بررسي مقايسه اي آموزش و پرورش ژاپن و ايران و نتايج و رهيافت هاي آن، تهيه و تنظيم شده است.
با بهره گيري از روش تحقيق مطلق (انتزاعي) در آموزش و پرورش تطبيقي، پژوهش حاضر در قالب بخش هايي مبتني بر مراحل روش پژوهش تطبيقي به كار رفته در اين مطالعه ارائه مي شود. بدين ترتيب كه بخش دوم و سوم، به توصيف، تفسير و همجواري موضوع تحقيق اختصاص يافته است. اصلاحات آموزشي، تاريخ تحول، ساختار، سازمان و مديريت، دشواري ها و راه حل هاي اصلاحي نظام آموزش و پرورش ژاپن و ايران در اين دو بخش تبيين مِي گردد.
بخش چهارم به مقايسه آموزش و پرورش ژاپن و ايران در زمينه هاي واكنش در مقابل نفوذ فرهنگ غرب، توجه به نقش آموزشي، اصول آموزشي، روش ها و برنامه ها، سازمان و مديريت برنامه هاي درسي و كتاب هاي درسي، جايگاه و نقش معلم و روش شناسي اصلاحات آموزشي اختصاص دارد و در آن نتايج اين مقايسه نيز تشريح مي شود. فصل سيزدهم و چهاردهم كتاب به تبيين نتايج بررسي مقايسه اي با عنوان رهيافت هايي براي نظام آموزشي و مؤسسات آموزشي اختصاص دارد و چشم اندازهاي تازه اي را فراسوي مديران كنوني، سياستگذاران و تصميم سازان آموزش و پرورش ايران قرار مي دهد. از مهمترين چشم اندازهاي مطرح شده،اصلاحات آموزشي و موفقيت در آنها براي نوسازي اجتماعي و تحرك فرآيند مدرن سازي است.
مطالعه سير تحول تاريخي آموزش و پرورش ژاپن در دوره هاي مختلف، به ويژه سه دوره اصلاحات اساسي در آموزش و پرورش، تجربه هاي روشني را با ويژگي هاي خاص خود، فراروي ما قرار مي دهد. در اولين دوره اصلاحات آموزشي، دولت تلاش كرد تا نظام آموزش و پرورشي را بنيان گذارد كه بتواند زمينه هاي لازم براي نوسازي جامعه را فراهم سازد. در اين دوره، دولت با آگاهي و استقلال كامل به سراغ تجربه هاي جهاني رفت و از راهكارهاي مختلفي چون اعزام دانشجو به خارج، دعوت از دانشمندان خارجي و ترجمه كتاب ها و منابع خارجي در جذب دانش و فناوري كشورهاي پيشرفته بهره گرفت. به علاوه، ژاپن در انتقال دانش و برنامه هاي آموزشي و فناوري براي بازسازي نظام علمي و آموزش و پرورش خود از تجربه هاي كشورهاي مختلف جهان بهره برداري كرد و كوشيد تا فقط از يك كشور الگو نگيرد و متناسب با نيازهاي اقتصادي و اجتماعي خود، ويژگي هاي سازنده نظام هاي مختلف آموزش و پرورش جهان پيشرفته را مورد توجه قرار دهد. اين نكته، نشان مي دهد كه ژاپني ها در مواجهه با كشورهاي پيشرفته غربي به خوبي از نيازهاي خود آ گاه بودند و با هدف هاي مشخصي به دنبال كسب تجربه و دانش مغرب زمين رفتند و براي ايجاد يك جامعه پيشرو و نيرومند تلاش كردند.
ژاپني ها در مواجهه با مغرب زمين، همواره نگران از دست رفتن ارزش هاي اخلاقي، هويت ملي و باورهاي كهن خود بودند و آنگاه كه دولتمردان بنا به دلايل مختلف از تأكيد بر اخلاق ملي و هويت فرهنگي ژاپن غفلت مي كردند، عموم مردم اين وظيفه خطير همگاني را يادآور مي شدند و نسبت به رفتار دولتمردان خود واكنش نشان مي دادند و بر هويت ملي و ارزش هاي اجتماعي و فرهنگي خود پاي مي فشردند. ژاپني ها هيچگاه علاقه مندي خود را به سنت ها، ارزش هاي اجتماعي و هويت ملي پنهان نمي كردند؛ در عين اين كه لزوم كسب دانش و فناوري مغرب زمين را نيز به خوبي درك كرده بودند و زمينه هاي لازم براي اين مهم را فراهم مي آوردند. آنها به خوبي دريافته بودند كه رويارويي با كشورهاي پيشرفته در همه زمينه ها مستلزم توان علمي، فني، فكري و معنوي فوق العاده اي است؛ بنابراين، تلاش مي كردند تا از يك سو روح ژاپني، ارزش ها و هويت ملي خود را حفظ كنند و گسترش دهند و از سوي ديگر، مجدانه به كسب دانش و فناوري مغرب زمين بپردازند و زمينه هاي لازم براي همگون سازي آن را با شرايط اقتصادي، فرهنگي و اجتماعي خود فراهم سازند. آنها در نوسازي مؤسسات آموزشي خود تمام توان خويش را به كار گرفتند تا هر چه بيشتر بر قابليت هاي اجتماعي جذب دانش خارجي و ژاپني ساختن آنچه وام گرفته اند، بيفزايند و به خوبي از مرحله تقليد عبور كنند و به ابتكار و خلاقيت لازم برسند.
اگر چه دومين دوره اصلاحات آموزشي در ژاپن تحت رهبري آمريكا و به صورت انفعالي صورت گرفت و تا حدود زيادي تحميلي بود و با اولين دوره اصلاحات آموزشي- كه به طور مستقل و آگاهانه صورت گرفته بود- تفاوت هاي محسوسي داشت ولي ژاپني ها به سرعت و به دنبال كسب استقلال و حاكميت خود پس از جنگ جهاني دوم زمينه هاي لازم براي تاكيد بر هويت ملي و ارزش هاي اخلاقي و فرهنگي ژاپني را فراهم ساختند و بر پيوند روح ژاپني با دانش غربي تاكيد كردند. آنها به سرعت توانستند ميان حساسيت سنتي ژاپني ها نسبت به هويت ملي و فرهنگ بومي خود با مباني مردم سالاري، آزادي هاي فردي و دانش مغرب زمين موازنه هوشمندانه اي برقرار كنند.
دو دوره اصلاحات آموزشي در ژاپن توانسته است مؤسسات آموزشي را از توسعه كمي و كيفي كم نظيري برخوردار سازد و اشتياق عمومي را براي توجه به آ موزش و پرورش، آموزش عالي و آ موزش مداوم در عالي ترين سطح ممكن افزايش دهد. به علاوه، اصلاحات آموزشي دورانهاي قبل به خوبي در ارتباط با برنامه هاي توسعه اقتصادي، اجتماعي بوده و به آنها كمك بزرگي كرده است.
تعميم آموزش و پرورش عمومي و افزايش كيفيت آ ن در سطوح مختلف، در توسعه اقتصادي و اجتماعي ژاپن امروز نقش مؤثري داشته است.
سومين دوره اصلاحات آموزشي در حالي شروع شده است كه ژاپن براي هماهنگي با تحولات شتابان اقتصادي و صنعتي و آثار غيرقابل انكار آن بر فرهنگ و جامعه خود، الگويي براي پيروي با كسب تجربه ندارد. ژاپن در حال گذر از يك كشور توسعه يافته به يك كشور پيشگام توسعه است و در پايان قرن بيستم به نقطه اي رسيده است كه ديگر الگويي در جهان براي هدايت آن موجود نيست. اين كشور براي هماهنگي با نيازهاي متحول اين دوران، بايد براي يافتن الگويي متناسب با تحولات اقتصادي، صنعتي و اجتماعي خود تلاش كند.
بنابراين، در سومين دوره اصلاحات آموزشي خود به دنبال بهبود ساختار، هدف ها، سياست ها و اصول آموزش و پرورش و  آموزش عالي است تا بتواند در همه زمينه ها الگوي مناسب خود براي زندگي و بالندگي را در آغاز قرن بيست و يكم پيدا كند.
تجربه ژاپن در سه دوره اصلاحات آموزشي يكي از ريشه هاي اساسي پيشرفت اقتصادي، اجتماعي و فرهنگي را آشكار مي سازد و آن عبارت است از شرايط، زمينه ها، قابليت ها و مديريت اصلاحات آموزشي به ويژه در ارتباط با نوسازي اجتماعي و مواجهه با تحولات مغرب زمين. در ايران عوامل سياسي و اجتماعي بسياري از جمله تجاوزهاي روسيه و انگلستان موجب شد مديران و اولياي امور كشور در دوره تاريخي مشابه ژاپن، متوجه پيشرفت هاي علمي و صنعتي جهان غرب شوند و بدين سان به اصلاح امور در همه زمينه ها، آن هم به سبك كشورهاي قدرتمند، اشتياق زيادي پيدا كنند. اعزام دانشجو به خارج، استخدام مستشاران خارجي، تاسيس مدارس اروپايي در ايران و ورود مبلغان مذهبي اروپايي، سرآغاز ارتباط وسيع فرهنگي و سياسي ايران با اروپا شد.
بهره گيري از دانش مغرب زمين و گسترش علوم جديد در دوره اي كه ژاپن از غرب مي آموخت، در ايران تابعي از كيفيت روابط سياسي با كشورهاي غربي بوده است. ايران در داخل مغلوب تحولات علمي، نظامي، اقتصادي و سياسي بيگانگان بود و از ديدگاه خارجيان صحنه رقابت قدرت هاي بزرگ جهان محسوب مي شد. برنامه ريزي هاي سياسي و فرهنگي هيچگاه نمي توانست مستقل انجام شود. برنامه هاي اصلاحي و توسعه آموزش و پرورش بيشتر بر ديدگاه هاي شخصي افراد تكيه داشت و به شدت تحت نظر بيگانگان بود و به جهت ضعف و تنگناهاي اقتصادي و علمي و فرهنگي- همچون تاسيس دارالفنون- قبل از آ ن كه بتواند جاي مناسب خويش را در عرصه تحولات فرهنگي و علمي پيدا كند، به شكل مرموزي محكوم به شكست بود.
در تقابل فرهنگي و تمدن مغرب زمين با ايران در دوره هاي مختلف، سياست تسلط، قهر، نفوذ و مداخله در زندگي اجتماعي مردم دنبال شد و نه تنها ارزش هاي مذهبي و فرهنگ ملي تقويت نگرديد، بلكه كوشش شد تا اين ارزش ها هر چه بيشتر از صحنه زندگي مردم كنار گذاشته شوند. كوشش هاي علمي و فرهنگي زيربنايي محكوم به شكست بود و برنامه هاي اصلاحي بيشتر متوجه اصلاحات ظاهري بود تا سازندگي بنياني. اين كوشش ها به دليل عدم تناسب با نظام ارزش ها و نيازهاي مردم، موفقيت مورد انتظار را به همراه نداشت و بر خودباختگي و عدم اعتماد به نفس عمومي افزود و شرايط اجتماعي حضور فرهنگ غرب را هموار ساخت.
بنابراين، صيانت از نظام ارزش هاي جامعه، اعتماد به نفس، اتكاي به خويش، حفظ، گسترش و آموزش ارزش هاي اجتماعي و ملي به نسل هاي آينده، پافشاري و بر حراست از فرهنگ ملي جامعه در تعامل با فرهنگ بيگانه، مقابله با مداخله بيگانگان در امور داخلي كشور و تضمين استقلال كشور از عوامل اساسي پيشرفت فرهنگي و اجتماعي هر جامعه به شمار مي آ يد.
كوشش در هماهنگي نظام آموزش و پرورش با انتظارات مردم در جنبه هاي مختلف زندِگي، به علاوه انتخاب راه مناسب براي ترويج فرهنگ و ارزش هاي بومي با دانش پيشرفته جديد و كوشش در اكتساب، همگون سازي و توسعه آن، شرط اساسي توسعه جامعه و رمز اصلي سازگاري برنامه هاي آموزش و پرورش با نيازها و ضرورت هاي توسعه اقتصادي، اجتماعي و فرهنگي عصر جديد محسوب مي شود.
سياست اصولي توجه به ارزش هاي فرهنگي و ملي و شرايط اقتصادي، اجتماعي و فرهنگي ژاپن، همراه با كوشش پيگير در جذب، همگون سازي و توسعه دانش و فناوري جديد- براساس حركت از تقليد به ابتكار- هميشه مورد توجه بوده است و عنصر اساسي اصلاحات آموزش و پرورش قبل و بعد از جنگ هاي جهاني اول و دوم به شمار مي رود.
در ژاپن، اصلاحات آموزش بر پايه پژوهش هاي معتبر علمي، بهره گيري از تجربه هاي بين المللي و استفاده از تجربه هاي به دست آمده از اصلاحات آموزش دوره هاي گذشته صورت مي گيرد. اين روش اصلاح آموزشي بيش از هر چيز توجه و مشاركت عمومي و سرمايه هاي اجتماعي لازم براي نيازسنجي، ارزشيابي و بازنگري اثربخش برنامه   هاي آموزشي، برنامه درسي ملي و محتواي آموزشي را به همراه دارد.
م.مجدفر

بيش از ۲۰ ميليون نفر در برزيل بيسواد هستند. لوئيز ايناسيو لولا داسيلوا رئيس جمهوري وعده كرده است اين وضع را عوض كند. اما با توجه به كمبود بودجه و بي توجهي تاريخي نسبت به آموزش، گفتن اين آسان تر از انجام آن است.
به گزارش رويتر، كريستودام بوارك وزير آموزش مي گويد: اگر دولت از دسترسي به هدف خود بازماند،  اين امر نشان خواهد داد كه برزيل همچنان در دام اختلافات عميق اجتماعي و نژادي اسير است. بوارك گفت: «اگر به اين هدف دست نيابيم، به اين علت است كه برزيل نمي خواهد، چرا كه امكانات انجام آن را داريم.» وي ۱۱ ماه اول حضور خود را در دولت، صرف تلاش براي كسب منابع مالي بيشتر كرده است.»
لولا كه خود در خانواده اي فقير بزرگ شده و نتوانست تحصيلات متوسطه را به پايان برساند، درخواست بودجه را رد كرده و از وزرا خواسته است در استفاده از منابع مالي در اختيار خود خلاقانه عمل كنند، چرا كه كشور در حال خروج از ركود است.
بوارك گفت: برزيل هنوز كشوري است كه طبقات اجتماعي آن را تقسيم كرده است. نخبگان سفيدپوست از سطح زندگي كشورهاي ثروتمند برخوردارند، در حالي كه فقرا در فقر نوميدانه اي زندگي مي كنند. با گذشت ۱۱۵ سال از منسوخ شدن برده داري در برزيل، به اعتقاد وي آموزش وسيله اي براي تكميل الغاي برده داري و اعطاي حقوق برابر به نيمي از ۱۷۵ ميليون نفر جمعيت كشور است كه خود را سياهپوست مي خوانند.
بوارك معتقد است سه راه براي خروج از فقر وجود دارد: پولدار شدن در بازار، پيوستن به يك حزب سياسي محافظه كار يا تحصيلات دانشگاهي. در حال حاضر فقط يك سوم برزيليها موفق به اتمام تحصيلات دوره متوسطه مي شوند. وي قصد دارد به منظور گسترش راهيابي به دانشگاه بيسوادي را تا سال ۲۰۰۶ ريشه كن كند و سپس ۸۰ درصد نوجوانان ۱۷ ساله را تا سال ۲۰۱۵ از دوره متوسطه فارغ التحصيل كند.
در مناطق ثروتمند نشين برزيل ميزان بيسوادي بين۶ تا ۱۲ درصد است كه بالاتر از ممالكي همچون كاستاريكا، كوبا و آرژانتين است. در مناطق فقيرنشين اين نسبت به ۶۰ درصد مي رسد كه قدري كمتر از فقيرترين كشورهاي آفريقايي است. تنها دانش آموزان مدارس مناطق ثروتمند نشين مي توانند در كلاسهاي آموزش خصوصي شركت كنند كه براي موفقيت در امتحان ورودي دانشگاه ضروري است. بقيه بايد براي كسب بورس دولتي براي راهيابي به دانشگاههاي خصوصي پرهزينه كه اغلب از نظر آموزشي در رده دوم هستند، رقابت كنند.
بوارك گفت: «عملكرد دانشگاههاي برزيل شرم آور است، چرا كه در كشوري فقير در خدمت ثروتمندان هستند، چرا كه در كشوري سياهپوست در خدمت سفيدپوستان هستند.»
دولت فعلي برزيل قصد دارد ظرف يك سال و نيم سواد خواندن و نوشتن به ۵/۴ ميليون نفر بياموزد يعني بيش از تمام افرادي كه در دو دوره دولت ميانه قبلي فرناندو انريكه كاردوسو باسواد شده اند.

صالح فرهاد پور
به دليل پيچيدگي و چندوجهي بودن آموزش هاي فني و حرفه اي و آموزشهاي مهارتي در نظام هاي آموزشي جهان، به دشواري مي توان اميدوار بود كه پيش بيني لازم براي جلوگيري از بروز مشكلات اجرايي در مورد طرح هاي مختلف آموزشي ميسر باشد و اين برعهده متخصصان و برنامه ريزان آموزش و پرورش است كه با تكيه برتوان علمي و مديريتي و تجارب كارشناسي موجود در دستگاه خود در جهت يافتن راه حل هاي مطلوب و حل و فصل مشكلات اقدام كنند. شناخت وظايف و ماموريتهاي آموزش و پرورش، بويژه آموزشهاي فني و حرفه اي و آموزشهاي مهارتي، كمك شاياني به سياستگذاري كلي و تعيين اهداف و برنامه هاي قابل اجرا خواهد كرد. متاسفانه وزارت آموزش و پرورش طي ساليان اخير در قبال آموزشهاي فني وحرفه اي، سياست انفعالي و متزلزلي را در پيش گرفته است. چند سال قبل معاونت آموزش فني و حرفه اي وزارت، وارد پيكره معاونت آموزش متوسطه مي شود و سپس اين معاونت در معاونت آموزش عمومي ادغام مي گردد و معاونت آموزش و پرورش نظري و مهارتي از متن آن بيرون مي آيد و آموزش هاي فني و حرفه اي نيز به نوبه خود تكه و پاره مي شود. معاونت اخير الذكر كه آموزشهاي فني و حرفه اي زير مجموعه آن است، خود از نيروهاي معاونت پرورشي سابق و كاركناني كه از بنياد شهيد انقلاب اسلامي و مدارس شاهد به اين معاونت منتقل شده اند، تشكيل شده است. اغلب برنامه هاي معاونت آموزش و پرورش نظري و مهارتي بر مبناي احياي مجدد برنامه ها و اهداف معاونت پرورشي سابق در قلب اين معاونت استوار است، تا آنجا كه در هر يك از دفاتر ستادي تحت پوشش نيز، يك معاونت پرورشي جديد ايجادشده است كه وجود اين معاونتها با ماهيت آموزش و ماموريت اين دفاتر نظير دفتر آموزش فني و حرفه اي و دفتر كاردانش كاملاً منافات دارد. نتيجه آن كه آموزش هايي كه بايد منجر به تخصص هاي فني و استقلال زايي جوانان اين كشور شود، نيز از آسيب تفكرات سنت گرايانه مصونيت نيافته است. اگر چه معاونت هاي آموزشي دفاتر مذكور نيز در قلمرو كاري خود دنباله رو سياست هاي مغاير فناوري هاي جديد هستند و اصولاً به لحاظ باورهاي كهنه و وجوه اشتراك فكري با معاونتهاي پرورشي دست در دست يكديگر آموزشهاي فني و حرفه اي و كاردانش را به سمت و سويي سوق مي دهند كه فارغ التحصيلان اين نوع مراكز نتوانند در عمل نيازهاي واقعي بازار كار را پاسخگو باشند و در نهايت به خيل جويندگان كار خواهند پيوست، اما آنچه در خور تعمق فراوان است اين كه مديران عالي آموزش و پرورش بدون توجه به بيش از هشتاد سال سابقه آموزشهاي فني و حرفه اي به سبك جديد در ايران، تاكنون نتوانسته اند هيچگونه تحولي اساسي در اين آموزشها ايجاد كنند. آموزشهايي كه منجر به اشتغال زايي مي شود و دغدغه اصلي امروز مسئولين نظام جمهوري اسلامي يعني موضوع بيكاري و فقدان مهارت و تخصص در جوانان از طريق آنها برطرف مي شود.آيا بهتر نيست رشته فعاليتهاي كارشناسانه فني و حرفه اي از دست متوليان امور پرورشي گرفته شود و اجازه داده نشود كه تحت موضوعات شعارگونه و سياسي كردن آموزشهاي تخصص گرايانه، مهارتي و فني، ميدان كار و تلاش براي برنامه ريزان و دلسوزان واقعي آموزشهاي فني و حرفه اي باز شود. اگر چه پاسخ قطعاً بايستي مثبت باشد، ليكن تجربه هاي تلخ گذشته و حال در عمل نشان مي دهد كه هرگز چنين شرايطي به راحتي به وجود نخواهد آمد مگر اين كه به موضوع بازسازي و نوسازي در آموزش و پرورش و بويژه در معاونتهاي مختلف آن به طور جدي تر فكر شود و تفكرات كهنه و حاميان آن جاي خود را به انديشه هاي نو و افرادي كه اندكي هم به آينده كشور و جوانان آن مي انديشند، بسپارند.

حذف حجاب در حياط مدارس دخترانه
به گفته منظر خير حبيب الهي، عضو كميسيون فرهنگي و اجتماعي شوراي اسلامي شهر تهران، برخي از مدارس دخترانه پس از شناسايي، براي حذف حجاب مدارس(روپوش)، استتار خواهند شد.
تاكنون بر اساس تصميم شهرداري و سازمان آ موزش و پرورش شهر تهران، حدود ۱۸۰ مدرسه دخترانه پس از استتار مورد استفاده دانش آموزان قرار گرفته است. در اين طرح مدارسي كه به خاطر مشرف بودن مراكز مسكوني و تجاري قادر به حذف پوشش نيستند، مجدداً مورد ارزيابي قرار مي گيرند. البته اين طرح شايد مورد توجه دانش آموزان و اولياي خانه و مدرسه قرار گيرد، اما از سوي مربيان بهداشت و تربيت بدني، شايد آنچنان مقبول نباشد. چرا كه به باور آنها مي بايست محيط مدرسه از نظر تابش نور آفتاب مشكلي نداشته باشد وگرنه اين موضوع مي تواند تبعات جسماني و فيزيولوژيكي به دنبال داشته باشد.
حدود ۱۵۰۰ مدرسه دخترانه در تهران فاقد امكان لازم براي حذف پوشش اسلامي هستند و چه بسا اگر متوليان آموزشي براي جايگزيني مناسب آن، طرحي را ارائه نكنند، بي گمان ناهنجاريهاي قامتي دختران، از وضعيتي كه هست وخيم تر خواهد شد.
كلاس هاي غيراستاندارد در تهران
بنا به اظهار مدير كل اداره نوسازي مدارس استان تهران، ميانگين تراكم دانش آموزي در كلاس هاي استان تهران ۱/۵۱ نفر است كه بسيار بالاتر از عدد كشوري يعني ۱/۳۸ است و بايد با جديت در جهت جبران كمبود فضاهاي آموزشي تلاش كنيم.
طرح اين آمار در سطح پايتخت، مي تواند تبعات آموزشي در پي داشته باشد و اگر نتوانيم خود را به كلاس هاي استاندارد با ۲۵ دانش آموز برسانيم، لااقل مي توانيم با ميانگين ۱/۳۸ دانش آموز در كشور، خود را وفق دهيم، ولي وقتي اين ارقام را از زبان متوليان نوسازي شهر تهران مي شنويم كمي نااميد مي شويم. به باور آنها استان تهران به بيش از ۲۱ هزار كلاس درس نياز دارد كه در قالب يك هزار واحد آموزشي، نيازمند اعتباري حدود ۴۱۴ ميليارد تومان است و اين در حالي است هم اينك از اعتبار پيشنهادي، فقط ۷/۱۶ ميليارد تومان آن محقق شده و تا دستيابي به ۳۹۸ ميليارد تومان اعتبار براي بازسازي مراكز آموزشي، راه زيادي در پيش است. ناگفته نماند هم اكنون به خاطر عدم آماده سازي مدارس و واگذاري مدارس استيجاري در تهران، برخي مدارس در نظر آباد (حومه كرج) به صورت سه شيفته اداره مي شود. در حالي كه در سال هاي قبل، تمامي تلاش مسئولان آموزشي بر اين بود كه وضعيت سه شيفته بودن مدارس به هر شكل ممكن مرتفع شود.
قزويني هاي كم مطالعه
معاون امور پرورشي و تربيتي سازمان آموزش وپرورش قزوين گفته است كه سرانه كتاب به ازاي هر دانش آموز در كتابخانه هاي مدارس استان ۱۹/۳ جلد است.
بر اساس آمارهاي موجود در مدارس استان قزوين ۴۱۴ باب كتابخانه وجود دارد كه در آنها بيش از ۹۰۰ هزار جلد كتاب قرار گرفته است. به باور كارشناسان علوم تربيتي، اوليا در ايجاد انگيزه لازم براي مطالعه دانش آموزان، تهيه و خريد كتاب هاي مناسب و همچنين مشاركت فكري و مالي در تجهيز و توسعه كتابخانه هاي آموزشگاهي نقش اساسي دارند.
اما از سويي ديگر، والدين اظهار مي كنند با افزايش حجم كتب درسي، ساعات حضور درمدارس و ارائه تكاليف مدرسه اي، فرصت لازم از كودكان براي مطالعه گرفته شده است. همچنين برخي از معلمان آن چنان، بچه ها در طول هفته باتكاليف درسي درگير مي كنند كه بخشي از وقت والدين صرف آماده سازي و تمرين با آنها صرف مي شود.
علاوه بر اين، اخيراً ورود بازيهاي رايانه اي به منازل و تنوع برنامه هاي تلويزيوني، مانع از آن است كه دانش آموزان به مطالعه كتب غير درسي بپردازند. و اين در حالي است كه در نگاهي به جلد كتابهاي در دسترس دانش آموزان قزويني، بخش اعظم آن را كتابهاي كمك درسي يا تمرين هاي كلاسي تشكيل مي دهد.
حلقه مفقود، خانه و مدرسه
به گفته رئيس اداره آموزش و پرورش ناحيه ۴ كرج، اگر مردم به طور واقعي محور باشند و چرخاندن مدرسه به اولياي مدرسه و مردم واگذار شود، آنان حضوري واقعي در مدرسه خواهند داشت. با گذشت ۳۶ سال از نخستين شكل گيري انجمن اوليا و مربيان، هنوز چرخ بخش زيادي از اين ارتباطات تشكيلاتي در مدارس كشور، به خاطر تك محور بودن مديران، لنگ مي زند. به باور مديران مدارس، انجمن اوليا و مربيان مي تواند در برگزاري برخي از مراسم و يا طرح برخي مشكلات در ميان والدين مؤثر باشند، در حالي كه همه ساله با پايان مهر ماه، تمامي مدارس بر اساس چارچوب وظايف پيشنهادي به مديران موظفند انتخابات انجمن اوليا و مربيان را به صورت واقعي برگزار كنند.
به باور برخي از كارشناسان آموزشي، شكل دادن به وظايف اصلي انجمن اوليا و مربيان، نيازمند بازنگري در وظايف مديران مدارس است. درست است كه در طي اين سال ها شوراهاي دانش آموزي، شهردار مدرسه و انتخاب مديران از طريق رأي معلمان توانسته تا حدودي مشاركت ساير اقشار را در مدارس تحكيم بخشد، ولي تاكنون نتوانسته نقش انجمن اوليا و مربيان را تقويت كند. هم اينك در برخي از مدارس صورت جلسه ماه هاي آتي در دفاتر مربوط تنظيم شده است، بدون آن كه جلسه به صورت واقعي برگزار شده باشد.