اشتباهات متداول فراواني بين دانش آموزان در خصوص درس خواندن وجود دارد كه شب بيداري مثال بارز آن است. بهترين كار براي دانش آموزان، درس خواندن در روز و خواب به موقع شبانه است بيداري شبانه براي درس  خواندن و خواب تا دم ظهر، روش مناسبي براي درس خواندن نيست
ابراهيم اصلاني
«امتحانات درسي» نه تنها از نظر آموزشي موضوعي مهم به شمار مي رود، بلكه از جنبه هاي ديگري نيز اهميت دارد. امتحانات دانش آموزان هر يك از خانواده ها را به اندازه هاي متفاوتي تحت تأثير قرار مي دهد و گاه حتي به عنوان مهمترين سوژه خانواده در مي آيد. بررسي موضوع «امتحانات» و ابعاد آن كار ساده اي نيست و متغيرهاي متعددي را در اين باره مي توان مد نظر قرار داد.
يكي ازمتغيرهاي مؤثر در موضوع امتحانات، مقطع تحصيلي دانش آموزان است. امتحانات در دوره هاي ابتدايي، راهنمايي و متوسطه و پيش دانشگاهي كه مقدمه كنكور است آثار متفاوتي بر جاي مي گذارد. يك متغيرديگر، تيپ شخصيتي دانش آموز و والدين است. بر اساس تيپ شخصيتي، خانواده ها رفتارهاي متفاوتي درباره امتحانات دارند. مسائل انگيزشي نيز متغيري قابل توجه است. به اندازه علاقمندي دانش آموزان به درس و تحصيلات و به ميزان پيشرفت تحصيلي آنان، عكس العمل هاي گوناگوني در خانواده ها ديده مي شود.
مدرسه نيز متغيري تأثيرگذار است قوت و ضعف عملكرد مدارس و انتظارات عوامل آموزشگاهي در نگرش دانش آموز و والدين به امتحانات و همچنين پيشرفت تحصيلي مؤثر است.
متغير ديگري كه مي تواند مورد توجه قرار گيرد مسائل اقتصادي خانواده هاست. والدين به ميزان توانايي هاي مالي، ممكن است از راهكارهاي متفاوتي براي درس خواندن و امتحانات فرزندشان استفاده كنند. به همين ترتيب از متغيرهاي ديگري چون سوابق تحصيلي، عوامل محيطي، نقش معلم و غيره نيز مي توان صحبت كرد. هر يك از متغيرهاي مورد اشاره، زمينه هاي زيادي براي بحث و بررسي دارند. اما امتحانات آخر سال دانش آموزان، طيف وسيع تري از مسائل را در بر مي گيرد چرا كه:
۱- اين امتحانات آخرين فرصت تحصيلي دانش آموزان محسوب مي شود.
۲- براساس كارنامه اين امتحانات در خصوص ادامه روند تحصيلي دانش آموزان تصميم گيري به عمل مي آيد.
۳- امتحانات پاياني به ايام تابستان متصل مي شود و لذا نتايج آن تا حد زيادي تعيين كننده بر نامه هاي خانواده براي تابستان است.
۴- براساس نگرشي رايج كه درست و غلط بودن آن جاي بحث دارد، امتحانات پاياني ملاك ارزيابي وضعيت تحصيلي دانش آموز است و نه فقط از نظر صدور كارنامه نهايي، بلكه جنبه هاي ديگر نيز ملاك قضاوت قرار مي گيرد.
با توجه به مسائل عنوان شده تا اين قسمت، مناسب تر آن است كه موضوع امتحانات پاياني، نه به عنوان موضوعي تك بعدي بلكه به صورت طيفي از مسائل مرتبط مورد عنايت قرار گيرد. با چنين ديدگاهي در خصوص سه موضوع: امتحانات، كارنامه و تابستان، توصيه هايي براي والدين ارائه مي شود.
امتحانات
۱- براي ايجاد يا تقويت انگيزه درس خواندن در فرزندان به راه هايي متوسل شويد كه متناسب با شرايط سني و فردي اوست. اگر قول و قرار جايزه و پاداش، تعريف و تمجيد و يا تهديد و تنبيه در دوره ابتدايي مي تواند مؤثر باشد، در دوران راهنمايي و متوسطه بايد هر كدام با در نظر گرفتن شرايط خاص به كار برده شوند. ايجاد انگيزه با استفاده از نصيحت و گفت وگوهاي طولاني در دوره راهنمايي و به خصوص متوسطه نتايجي معكوس به بار مي آورد.
۲- هم در روش هاي انگيزشي و هم در برنامه ريزي براي ايام امتحانات، به شرايط رفتاري فرزندتان توجه داشته باشيد. بعضي از دانش آموزان مستقل هستند و توانايي ادامه امور خود را دارند، عده اي نيمه مستقل بوده و نياز به كمك هاي جنبي والدين دارند، تعدادي هم يا به عادت و يا به هر دليل ديگري، حال و حوصله چنداني براي انجام كارهايشان ندارند. در رفتار با كودكان و نوجوانان، بايد به ميزان استقلال عمل آنان توجه داشت.
۳- مراقب جنبه هاي تنش آفرين رفتارهاي تان باشيد. والديني هستند كه خواسته يا ناخواسته به هنگام گفت وگو با فرزندشان و يا انجام فعاليت هاي مدرسه اي، فضايي توأم با تنش و التهاب به وجود آورده و متأسفانه به آثار چنين فضايي توجه نمي كنند. وقتي شما با حالت اضطراب و التهاب وارد ماجرا مي شويد مطمئن باشيد كه احتمال دستيابي به نتيجه كاهش مي يابد.
۴- فرزند شما هر وضعيتي كه داشته باشد اعم از مستقل و نيمه مستقل و بي انگيزه - به ميزاني از نظارت نياز دارد. حتي دانش آموزان مستقل و قوي هم بي نياز از حمايت و نظارت والدين نيستند. با اين تفاوت كه آنها اگر از حمايتي منطقي بهره مند شوند پشتوانه رواني بيشتري براي درس  خواندن و امتحانات خواهند داشت. در مورد دانش آموزان مستقل بايد نظارتي متعادل اعمال شود چرا كه دخالت بيش از حد، انگيزه هاي باقيمانده آنان را تحليل خواهد برد. براي دانش آموزان بي انگيزه، در شرايط اضطراري تا حدودي سخت گيري توصيه مي شود. اما در كنار اين سخت گيري بايد شرايط و امتيازات تسهيل كننده اي نيز در نظر گرفته شود.
۵- علاوه بر رفتارهاي تنش زا، بسياري از والدين رفتارهاي غيرمنطقي متنوعي دارند. اعلام وضعيت فوق العاده در خانه به خاطر امتحانات، قطع تماشاي تلويزيون، محدود كردن هر نوع برنامه تفريحي، مرور درس ها تا آخرين لحظه و حتي در مسير خانه تا جلسه امتحان و غيره نمونه هايي از رفتارهاي غير متعارف و نامعقول هستند.
۶- در صورت امكان با مطالعه و آگاهي، راهنماي فرزندتان در مورد روش هاي درس خواندن باشيد. اشتباهات متداول فراواني بين دانش آموزان در خصوص درس خواندن وجود دارد كه شب بيداري مثال بارز آن است. بهترين كار براي دانش آموزان، درس خواندن در روز و خواب به موقع شبانه است. بيداري شبانه براي درس  خواندن و خواب تا دم ظهر، روش مناسبي براي درس خواندن نيست. اگر چه اين روش رواج فراواني بين دانش آموزان دارد. مطالعه در حين راه رفتن، دراز كش و لميده نيز رفتارهاي مناسبي براي درس خواندن نيستند. خط كشيدن زير مطالب كتاب نيز اكثر مواقع به روش غلطي صورت مي گيرد. دانش آموزان بايد ياد بگيرند كه زير كلمات كليدي خط بكشند نه آن كه از يك صفحه كتاب بيش از ۷۰ درصد را خط خطي كنند.

۷- در ايام امتحانات بهتر آن است كه يكي از والدين وظيفه نظارت بر درس خواندن فرزندان را به عهده بگيرند. نظارت و يا سخت گيري دو طرفه و شايد هم تفاوت در سليقه ها و رفتارها باعث سردرگمي فرزندتان خواهد شد.
۸- در روز ماقبل هر امتحاني به نحوي بر شرايط نظارت كنيد كه حتم داشته باشيد فرزندتان تا شب مطالعه درس هايش را تمام خواهد كرد. بيداري تا دير وقت در شب امتحان اصلاً كار درستي نيست. بعضي از والدين به تصور ايجاد آرامش رواني بيشتر براي فرزندشان، همه گونه خدمتي اعم از پذيرايي و تغذيه، آماده كردن وسائل امتحان، قطع رفت و آمد، گوش كردن به انواع فرامين فرزندشان را انجام مي دهند. اين گونه رفتارها فقط باعث بزرگ نمايي قضيه مي شود و توقعات فرزندتان را بالامي برد. هرقدر كه متعادل رفتار كنيد شرايط بهتر پيش خواهد رفت.
۹- صبح روز هر امتحاني، با آرامش فرزندتان را از خواب بيدار نموده و با صبحانه اي مناسب او را راهي مدرسه كنيد. رفتار منطقي و آرام شما مي تواند به آرامش او كمك كند. اگر فرزندتان كاري را نكرده يا چيزي را گم كرده و يا وسيله اي را آماده نكرده است وقت دعوا و جار و جنجال نيست. باز يادآوري مي كنيم، با آرامش رفتار كنيد.
۱۰- وقتي فرزندتان از جلسه امتحان بيرون آمد چه بيرون از جلسه و چه در طول مسير و چه در خانه، سعي كنيد زياد به سوژه امتحان نپردازيد. يك سئوال و جواب كوتاه در خصوص نحوه برگزاري امتحان كافي است و پرداختن به جزئيات ممكن است مشكل آفرين باشد.
كارنامه
۱- چه وضعيت درسي فرزندتان خوب باشد و چه بد، كاري نكنيد كه در زمان انتظار براي كارنامه حساسيت ها و احساسات شما بيش از او باشد. اگر فرزندتان احتمالاً امتحانات را به خوبي پشت سرنگذاشته است ديگر تب و تاب شما فايده اي ندارد و لذا خط و نشان كشيدن و قول و قرارهاي تهديد آميز براي روز كارنامه مشكلي را حل نمي كند. اگر هم فرزندي درسخوان داريد و وضعيت امتحانات او رضايت بخش است بگذاريد او از موفقيتي كه كسب نموده لذت بيشتري ببرد و به جاي ابراز احساسات بيش ازحد، انگيزه هاي دروني اش را تقويت كنيد.
۲- بپذيريد و به فرزندتان هم بگوييد كه درس خواندن، امتحانات و كارنامه و غيره جزء فعاليت ها و وظايف اوست و بايد مسئوليت هاي اين امور را برعهده بگيرد. اين بدان معناست كه شما اعلام كنيد و با رفتارهايتان نشان دهيد كه هركس زندگي خود را دارد و بايد در امور مختلف زندگي خود جدي باشد. گاهي والدين به گونه اي رفتار مي كنند كه انگار همه چيز زندگي و حتي سرنوشت شان با درس خواندن و موفقيت تحصيلي فرزند گره خورده است و با اين تفكر به حساسيت موضوع امتحان و كارنامه مي افزايند. اين نكته به معناي بي تفاوتي نيست بلكه تأكيدي بر رفتار متعادل است.
۳- اگر احتمال مي دهيد كه فرزندتان نتايج مورد انتظار را كسب نكرده است خود را براي برخورد منطقي با موضوع آماده سازيد. والديني هستند كه به دليل عدم آمادگي لازم براي مواجه شدن با شرايط كارنامه، رفتارهايي بسيار نامعقول و ناموجه بروز مي دهند كه گاه حتي به آسيب هايي جدي براي دانش آموز يا والدين- منجر مي شود.
۴- اگر به چند نكته ماقبل توجه داشته باشيد قبول خواهيد كرد، ضرورتي ندارد كه همه چيز را به نتايج كارنامه موكول كنيد. برنامه هاي تفريحي يا سفرهاي تابستاني را به نتايج كارنامه موكول كردن نشانه بي ثباتي برنامه هاي شماست. رفتارهاي تشويقي يا تنبيهي شما بايد متمركز به خود فرزندتان - و نه همه اعضاي خانواده- و متناسب با شرايط باشد. حتي اگر فرزندتان نتايجي عالي و درخشان كسب كند نبايد احساساتي شده و وعده امتيازهاي غيرمعمول بدهيد. اگر هم نتايج فرزندتان ضعيف است نبايد همه چيز را به خاطر كارنامه خراب كنيد.
۵- اگر نتايج كارنامه فرزندتان رضايت بخش نيست او را در حضور جمع به باد سرزنش و انتقاد نگيريد و حتي توصيه مي شود، انتقادها را از روز كارنامه شروع نكنيد. اول با دقت و حوصله نتايج كارنامه را ارزيابي و تحليل نموده و سپس تصميم ها و اقدامات لازم را به اجرا درآوريد.
۶- سعي كنيد در همان روز اعلام شده براي دريافت كارنامه همراه فرزندتان به مدرسه برويد. اين موضوع به خصوص در دوره هاي راهنمايي و متوسطه اهميت بيشتري دارد، معمولاً در مدارس راهنمايي و متوسطه، كارنامه ها طي مراسمي توزيع شده و توصيه ها و راهنمايي هايي از طرف مسئولين مربوطه ارائه مي شود. علاوه بر آن، وقت شناسي شما و حضور به موقع براي گرفتن كارنامه نشان دهنده توجه به مسائل فرزندتان است.

۷- تصميم بگيريد در اولين فرصت بعد از گرفتن كارنامه، با حوصله و دقت نتايج را ارزيابي و تحليل كنيد. در صورت امكان از مشورت افراد متخصص و صاحب نظر نيز استفاده كنيد. هم در كارنامه دانش آموزان قوي و هم در كارنامه دانش آموزان ضعيف، به طور معمول ناگفته هاي زيادي وجود دارد. به عنوان مثال در كلاس هاي اول و دوم ابتدايي، به محض آن كه والدين نمرات ۲۰ را در كارنامه فرزندشان مي بينند ضمن ابراز رضايت از اين نتايج، همه چيز را تمام شده تلقي مي كنند، در صورتي كه ۲۰ هيچ گاه بيانگر يادگيري كامل نيست. گاهي لازم است والدين با در نظر گرفتن شرايط مدرسه، معلم و فرزندشان همين نمرات ۲۰ را مورد بازبيني مجدد قرار دهند تا از ضعف هاي نهفته احتمالي مطلع شوند. در دوره هاي راهنمايي و متوسطه هم، پسرفت و پيشرفت نمرات بايد با دقت تحليل شود.
۸- بعد از اتمام ارزيابي ها و تحليل هاي خودتان، بدون هيج نوع تصميم گيري و يا وارد ساختن اتهامي به فرزندتان، يك بار هم با خود او كارنامه را مرور و بررسي كنيد. در يك فضاي راحت و منطقي، بچه ها گفته هاي زيادي خواهند داشت. يادآوري مي كنيم كه اين امر هم براي دانش آموزان قوي و هم دانش آموزان ضعيف پيشنهاد مي شود.
۹- ماحصل بررسي هاي انجام شده مي تواند به تصميم هاي آموزشي مؤثري منجر شود. هر نوع برنامه ريزي درسي براي ايام بعد از امتحانات بايد با توافق صورت گيرد. در ايران، بسياري از اقدامات آموزشي والدين براي فرزندشان، بدون تحليل هاي كارشناسي لازم است و اكثر تصميم ها براساس كارهايي كه ديگران انجام مي دهند، توصيه هاي غيركارشناسانه اطرافيان، تبليغات، از سر رفع مسئوليت و موارد مشابه اتخاذ مي شود.
۱۰- هر كارنامه به ظاهر پيامدهايي مثبت يا منفي دارد اما در واقع آنچه باعث پيامدهايي مي شود خود كارنامه نيست. بلكه حاصل نگرش ما به موضوع است. دو دانش آموز را تصور كنيد كه نتايجي خوب كسب كرده اند؛ والدين يكي به همين حد اكتفا نمي كنند ولي والدين ديگري با كمك خود دانش آموز به تحليل ضعف هاي احتمالي براي تسهيل پيشرفت تحصيلي آينده مي پردازند و يا دو دانش آموز كه نتايجي ضعيف كسب كرده اند؛ والدين يكي از اين موضوع به عنوان سركوفت و سرزنش فرزندش استفاده مي كنند و والدين ديگري با كمك خود دانش آموز ضمن توجه به نكات مثبت، سعي مي نمايند به تحليل و ترميم ضعف ها بپردازند.
تابستان
۱- ايام تابستان در ايران، مترادف با ايام فراغت دانش آموزان است. يك اشتباه عمومي درباره اوقات فراغت اين است كه آن را زمان هاي اضافي تصور مي كنند. اوقات فراغت زمان هاي زيادي و اضافي نيست، بلكه زمان هايي غير از فعاليت رسمي است. هركس يك كار و يا كارهاي رسمي دارد كه به طور مستقيم و غيرمستقيم بدان مي پردازد. زمان هاي غير از اين، اوقات فراغت محسوب مي شوند. بنابراين، در مورد يك دانش آموز همه امور مستقيم و غيرمستقيم مرتبط با فعاليت هاي مدرسه اي، كار رسمي و ساير زمان هاي باقيمانده، اوقات فراغت به حساب مي آيند. مشكل اوقات فراغت دانش آموزان در تابستان از آنجا شروع مي شود كه ظاهراً كار رسمي آنها به اتمام رسيده و همه زمان ها اوقات فراغت مي شوند!
۲- براساس نكته قبلي، والدين بايد توجه داشته باشند كه فرزندشان در ايام تابستان هم نياز به يك كار رسمي- و نه فقط به عنوان پر كردن وقت- دارد و لذا بايد از تابستان به عنوان فرصتي براي كسب حداقل يك مهارت شغلي استفاده شود. مشكل مهم در اين مسير موانع نگرشي و اجتماعي است. در موارد زيادي، نوع تفكر والدين اجازه نمي دهد كه فرزندشان دنبال كاري برود و البته در مواردي هم محدوديت ها و موانع اجتماعي وجود دارند. در هر حال، اگر تابستان براي دانش آموزان فصلي جدي نيست براي آن است كه والدين اين فصل را جدي نمي گيرند و به عبارت بهتر، برنامه اي جدي براي آن ندارند.
۳- بر مبناي يك تفكر نادرست، والدين اين عقيده را به فرزندشان القا مي كنند كه: «تجديد نشو تا تابستان راحت باشي»، انگار تابستان فصل درس خواندن نيست. بيشتر والدين گذراندن دوره تكميلي براي تجديد شدن را يك مصيبت مي دانند. اگر دانش آموزي به دليل ضعف هاي آموزشي تجديد آورده و يا حتي نتايج كارنامه اش در حد انتظار نيست، بايد اين فرصت را داشته باشد كه با  آرامش و نه صرفاً به خاطر رها شدن از شر تجديد، ضعف هايش را جبران كند. دانش آموزي هم كه وضعيت قابل قبولي دارد در واقع يك قدم جلوتر است اما اين نبايد به معناي توقف باشد و چنين دانش آموزي نبايد شتاب يادگيري را از بين ببرد. شركت در كلاس هاي تقويتي و يا حتي كسب يك مهارت هنري مي تواند منجربه افزودن دانش در زمينه اي ديگر شود.
۴- در دوره هاي ابتدايي و راهنمايي والدين مشاركت بيشتري در مسائل برنامه ريزي فرزندشان دارند اما در دوره متوسطه، والدين بايد برنامه ريزي را به فرزندشان محول نموده و خود نقش نظارت و ارزشيابي داشته باشند. بنابراين، تعيين برنامه براي دانش آموز متوسطه و واداشتن او به اجراي برنامه هاي خاص، مشكلات را افزايش مي دهد. والدين دانش آموزان ابتدايي و راهنمايي كه فرزندشان در ايام تابستان نياز به برنامه هاي جبراني درسي دارند، معمولاً راحت تر عمل مي كنند. اما دانش آموزان دبيرستاني كمتر با والدين كنار مي آيند و بايد به آنان اختيار عمل بيشتري داده شود.
۵- در طول سال تحصيلي، به طور معمول برنامه هاي آموزشي و درسي بر برنامه هاي تفريحي و ورزشي غلبه دارند اما در تابستان بايد به ترتيب با اولويت هاي تفريحي، ورزشي و درسي عمل كرد.
۶- بسياري از والدين براي تصميم گيري در خصوص برنامه هاي تابستان دير عمل كرده و دچار آشفته كاري مي شوند. مناسب ترين زمان براي ارزيابي و تصميم گيري و انتخاب برنامه هاي ايام بهار است. حتي اگر احتمال مي دهيد كه فرزندتان به دليل مشكلات درسي نياز به برنامه هاي جبراني دارد باز با مطالعه و بررسي، چهارچوبي براي فعاليت هاي ايام تابستان او تعيين كنيد.
۷- هيچ گاه به خاطر تجديد فرزندتان و يا نياز او به برنامه هاي جبراني و تقويتي، كل تابستان او را خراب نكنيد. اجبار زياد و تحميل برنامه هاي درسي، خاطره خوشايندي از تابستان به همراه نخواهد داشت.
۸- به فرزندتان برنامه تحميل نكنيد بلكه اگر مي توانيد برنامه ريزي ياد بدهيد. دانش آموزان متوسطه به دليل فشارهاي سال هاي قبل والدين و برنامه هاي تحصيلي اجباري، به خواسته هاي والدين گردن نمي نهند، آنها پيش از هر چيز نياز به آموزش فرهنگ برنامه ريزي دارند. والدين آگاه و منطقي به طور حتم اين موضوع را با دقت بيشتري دنبال خواهند كرد.
۹- تابستان فرصت مناسبي براي شركت در فعاليت هاي فرهنگي و هنري و به خصوص حضور در مسابقات عكاسي و نقاشي و غيره است. براي دانش آموزان قوي تر، تابستان مي تواند زمان مناسبي براي آماده سازي جهت شركت در مسابقات علمي و المپيادي باشد.
۱۰- اگر اهل سفر هستيد و امكانات لازم را داريد از سفرهاي تكراري اجتناب كنيد. بهتر است كه به جاهايي كه نرفته ايد مسافرت كنيد تا فرزندتان فرصت بيشتري براي تجربه اندوزي و آشنايي با سرزمين هاي مختلف داشته باشد.

* در تهيه مطالب اين قسمت از همفكري دوست و همكار عزيز آقاي مصطفي عيسي زاده برخوردار بوده ام كه بدين وسيله مراتب تقدير و تشكر خود را اعلام مي دارم.

م. مجدفر
نظام تعليم و تربيت، سامانه اي است فرآيند مدار. در اين نظام، فراگيران پس از ورود به مدرسه، به همراه ساير ورودي ها از جمله برنامه هاي درسي و آموزشي و پرورشي، تجهيزات آموزشي، روش هاي ياددهي- يادگيري، منابع مالي، سرمايه، امكانات و فضاهاي آموزشي و كاركناني كه وظيفه تعليم و تربيت و نيز فعاليت هاي پشتيباني را برعهده دارند، در گردونه تعليم و تربيت مدرسه اي قرار مي گيرند و تحت نظام ارزشي و فرهنگي كه محاط سامانه آموزش و پرورش است، با كسب تجربه هاي يادگيري، به هدفهاي جديدي نايل مي شوند.
اين تغيير رفتار، در برخي موارد ظاهري است، در بعضي مواقع شناختي و در اندك مواردي نيز فراشناختي. معلمان، معمولاً براي رساندن دانش آموزان به چنين تغييراتي در رفتارها، علاوه بر استفاده از روش هاي متنوع ياددهي- يادگيري و تجهيزات آموزشي، از ابزار ديگري نيز استفاده مي كنند كه در ادبيات نوين آموزش از آن با نام «ارزشيابي از آموخته هاي دانش آموزان» و در نظام هاي سنتي تعليم و تربيت، با نام «امتحان» ياد مي شود. در آموزش و پرورش مدرن، ارزشيابي، بخشي از آموزش است و نگاه به آن، فرايندي است. به عبارت ديگر، ارزشيابي، فعاليت مستمري است كه در طي سال تحصيلي و به طور توامان قبل، حين و بعد از هر مرحله آموزش به اجرا درمي آيد. و اين، در حالي است كه در نظام هاي آموزشي متعارف كه تازه هاي تعليم و تربيت راتجربه نكرده اند، ارزشيابي، همان امتحان است و نگاه به آن، نتيجه مدار است تا فرآيند مدار. به عبارت ديگر، امتحان، فعاليتي است كه به آموزش خاتمه مي دهد و تعيين كننده قبولي يا مردودي دانش آموزان در سيستم آموزشي است. در اين نگرش، امتحان تا اندازه اي اهميت مي يابد كه حاكم و ارباب برنامه درسي مي شود و به جاي آن كه برنامه  درسي (در نظام آموزشي ما: كتاب درسي) تعيين كننده نوع ارزشيابي باشد، امتحان و كليشه سئوال هاي امتحاني ساليان دور و نزديك، مشخص مي كند كه چه چيزي بايد تدريس شود. در اين نگرش، امتحان تا اندازه اي مهم مي شود كه عده اي آن را «ناموس آموزش و پرورش» مي نامند و اذيت كردن دانش آموزان مجاز مي شود و صحبت از اضطراب و استرس آزمون به ميان مي آيد و حرف هاي ديگر... .
در چنين فضايي، بديهي است رسانه ها، براساس وظيفه هاي اطلاع رساني و آموزش كه بر عهده دارند، مي توانند به انحاي گوناگون به ياري خانواده ها و دانش آموزان بشتابند و آنان را در برگزاري آزمونهاي پايان سال ياري دهند.
امتحانات پايان سال از شنبه آغاز مي شود و همشهري صلاح ديده است با ويژه نامه اي در هفت صفحه، به ميان خانواده ها و دانش آموزان بيايد. اميد داريم كه مورد پسند تان واقع شود. اگر پسنديديد، از نيازهاي ديگرتان هم سخن بگوييد تا در تدارك ويژه نامه هاي ديگري برايتان باشيم و اگر پسند نكرديد... .
موفق باشيد

دكتر غلامعلي احمدي
سرآغاز: واژه ارزشيابي در فرهنگ دهخدا تحت عنوان ارزيابي به معناي «عمل يافتن هر چيز، تقويم» و در فرهنگ معين به معناي «عمل يافتن ارزش و بهاي هر چيز، سنجش و بررسي حدود هر چيز و برآورد كردن ارزش آن» تعريف شده است. در فرهنگ روانشناسي، «آرتور ربر»، ارزشيابي را در معني عام «تعيين ارزش و يا اهميت يك چيز» و به صورتي ويژه تر، آن را به معناي «تعيين ميزان موفقيت يك برنامه، يك درس، يك سري آزمايش، يك دارو و ... در رسيدن به هدفهاي اوليه» تعريف كرده است. در فرهنگ وبستر نيز، ارزشيابي به معناي «قضاوت كردن يا تعيين ارزش يا كيفيت كردن» تعريف شده است. مفهوم ارزشيابي به عنوان امتحان و آ زمون كردن، همواره در طول تاريخ آموزش و پرورش با فرآيند ياددهي- يادگيري همراه بوده است. در آموزش و پرورش چين باستان به امتحان و ارزشيابي بيش از حد اهميت داده مي شد، به نحوي كه دانش آموزان را براي امتحان دادن در اتاق خاصي محبوس مي كردند و از طريق سوراخي كه به آن اتاق متصل بود، براي او غذا و آب مي فرستادند. در دانشگاه جندي شاپور در عصر ساسانيان از دانشجويان پزشكي براي فارغ التحصيل شدن و ارائه اجازه نامه پزشكي، امتحان به عمل مي آمده است. در مدارس عصر قاجاريه و در دارالفنون نيز، امتحان و ارزشيابي پيشرفت تحصيلي وجود داشت و از دانش آموزان به صورت مرحله اي و نهايي امتحان گرفته مي شده و معمولاً  امتحانات نهايي با تشريفات خاص و گاه حضور پادشاه برگزار مي شده است. بر اين اساس، در جريان تعليم و تربيت براي تعيين و تشخيص ميزان پيشرفت يادگيري دانش آموزان و ميزان دستيابي به هدفهاي تربيتي، از ديرباز ارزشيابي امري ضروري مي نموده است.
معمولاً  ارزشيابي، هنگامي ضرورت مي يابد كه در جريان يك عمل، بخواهيم تصميم تازه اي اتخاذ كنيم. آن وقت است كه بايد اطلاعات مورد نياز را جمع آوري، تجزيه و تحليل و تفسير نموده و بر مبناي آن تصميم گيري كنيم. در فرآيند ياددهي- يادگيري، معلم پيوسته مجبور است تصميمات تازه اي بگيرد. به عنوان مثال، او بايد تصميم بگيرد كه آيا اين مطلب را بايد تدريس كند؟ آيا دانش آموزان مطالب و مفاهيم را به درستي ياد مي گيرند و درك مي كنند؟ پس از اين دوره تدريس تا چه اندازه دانش آموزان به هدفهاي آموزشي مورد نظر رسيده اند؟ و ... او براي پاسخگويي به هريك از اين پرسشها، نيازمند اطلاعاتي دقيق است كه براساس ارزشيابي به دست خواهد آورد.
تعاريف ارزشيابي
در مورد ارزشيابي، تعاريف گوناگوني ارائه شده است كه در اينجا به ذكر چند نمونه از آنها پرداخته مي شود:
- ارزشيابي فرآيند منظمي است كه در طي آن، درباره ارزش، مطلوبيت، مؤثر بودن يا كفايت چيزي طبق ملاكها و مقاصد معيني قضاوت و داوري مي شود. اين داوري مبتني بر مقايسه دقيق داده هاي عيني با استانداردهاي انتخابي است.
- از ديدگاه كرونباخ، ارزشيابي فرآيند گردآوري اطلاعات به منظور اخذ تصميم درباره برنامه آموزشي است.
- بي باي(beebay) ارزشيابي را به عنوان «فرآيند نظامدار گردآوري و تفسير شواهدي مي داند كه منجر به داوري ارزشي مي شود و در نهايت به عمل مي انجامد.»
با توجه به تعاريف فوق، مي توان نتايج زير را به دست آورد:
۱- ارزشيابي، فرآيندي منظم و نظامدار (سيستماتيك) است. بنابراين به برنامه ريزي دقيق نياز دارد.
۲- ارزشيابي، بيشتر يك فرآيند كلي است تا جزيي، يعني كل فرآِيند ياددهي- يادگيري را در برمي گيرد.
۳-ارزشيابي، همواره به سوي هدفي متوجه است و هدف نهايي آن اصلاح و بهبود فرآيند ياددهي و يادگيري است.
۴- ارزشيابي نيازمند ملاكهاي معيني است كه براساس آن درباره مطلوبيت يك امر قضاوت مي شود.
۵- ارزشيابي در نهايت به نوعي عمل و تصميم گيري مي انجامد.
 ارزشيابي پيشرفت تحصيلي
يك معلم حرفه اي در جريان تدريس خود، بدون توجه به اين كه چه مي آموزد و به كه مي آموزد، چنانچه بخواهد كار خود را به شيوه اي علمي و دقيق پيش ببرد، نيازمند آن است كه در طراحي برنامه تدريس خود، مراحل اساسي زير را پشت سر گذارد:
الف- تعيين هدفهاي آموزشي و پرورشي
در اين مرحله، معلم از خود سؤال مي  كند كه قرار است چه تغييرات مطلوبي را در دانستني ها، مهارتها و نگرشهاي دانش آموزان خود بوجود آورد. او در اين مرحله موظف است تا هدفهاي مورد نظر را براساس انتظاراتي كه در پايان درس از فراگيران خود دارد، بيان مي كند.
ب- تعيين رفتار ورودي و انجام ارزشيابي تشخيصي
همه معلمان قبل از شروع تدريس از خود سؤال مي كنند كه آيا دانش آموزان براي يادگيري درس جديد از آمادگي هاي لازم برخوردارند؟ آيا آنان پيش دانسته هاي لازم را براي دريافت اين درس دارا هستند . براي پاسخگويي به اين پرسشها و تعيين رفتار ورودي دانش آموزان، معلم ناچار است به نوعي ارزشيابي تشخيصي دست بزند تا بتواند ضمن آگاهي از تواناييهاي دانش آموزان، نقطه شروع تدريس خود را معين كند و از دانسته هاي فراگيران آغاز كند و به مرور مطالب جديد را به آنها آموزش دهد.
ج- انتخاب روش تدريس مناسب و ارائه آن در كلاس درس
پس از انجام ارزشيابي تشخيصي، معلم با توجه به ماهيت درس خود و هدفهاي آن و اصولي كه بر فرآيند يادگيري حاكم است، روشي را براي تدريس خود برمي گزيند. امروزه معمولاً  با توجه به يافته هاي روانشناسي پرورشي توصيه مي شود كه معلمان از الگوها و روشهايي براي تدريس استفاده كنند كه در آنها بر فعاليت يادگيرنده در جريان يادگيري، انجام فعاليتهاي گروهي و يادگيري مشاركتي، واداشتن دانش آموزان به تفكر و حل مسأله و دستيابي به مهارتهاي فرآيند و فراشناختي تأكيد بيشتري مي شود. بر همين اساس به معلمان سفارش مي شود كه از روشهاي سنتي و قالبي كه عملاً  دانش آموزان را به حفظ انبوهي از حقايق و اصول مسلم وادار مي سازد اجتناب كنند.
د- ارزشيابي مرحله اي يا تكويني

در جريان ارائه درس و انجام فعاليتهاي ياددهي- يادگيري و تعامل ميان معلم و دانش آموزان و دانش آموزان با يكديگر و با محيطي كه آنها در آن قرار دارند، معلم به عنوان كسي كه نقش راهنمايي دانش آموزان را به عهده دارد و مي كوشد تا با توجه به هدفهاي آموزشي و پرورشي درس مورد نظر به جهت دهي و سازمان دهي فعاليتها و تجارب يادگيري دانش آموزان بپردازد. در اين مسير همواره اين نگراني وجود دارد كه آيا يادگيري در حال اتفاق افتادن است؟ آيا حواس و ذهن دانش آموزان با موضوع يادگيري درگير شده است؟ آيا شاگردان مطالب را مي فهمند؟ و... معلم براي اين كه بتواند به اين پرسشها پاسخ دهد و براساس پاسخ آنها فرآيند ياددهي- يادگيري را درست پيش ببرد، مجبور است در خلال تدريس خود، مرتباً  از دانش آموزان تأييد بگيرد كه آيا درس را مي فهمند؟ آيا به درس توجه دارند؟ آيا ابهامي در دريافت مطالب ندارند؟ و در بيشتر موارد، با توجه به مطالب ارائه شده،  پرسشهاي شفاهي را در كلاس طرح كند تا فراگيران به آنها پاسخ دهند يا تكاليف كوچكي را براي آنها در نظر بگيرد كه به سرعت انجام دهند (به عنوان مثال نظرات معلم را خلاصه وجمع بندي نمايند يا مسأله اي در ارتباط با موضوع درس حل كنند يا آزمايشي را دوباره انجام دهند و...) مجموعه فعاليتهايي از اين دست، ارزشيابي تكويني ناميده مي شود كه عملاً  معلم را در جريان يادگيري شاگردان قرار مي دهد و به او كمك مي كند تا آگاهانه فرآيند تدريس را در مسير صحيح خود پيش ببرد.
هـ- جمع بندي و ارزشيابي مجموعي
همه معلمان با توجه به هدفها و محتواي درس خود در مراحل پاياني تدريس، ضمن جمع بندي و نتيجه گيري كلي از مطالب و فعاليتهايي كه در كلاس و محيط آموزشي و يادگيري عرضه كرده اند، مايلند به اين پرسش اساسي پاسخ دهند كه تا چه اندازه دانش آموزان آنها توانسته اند به هدفهاي آموزشي و پرورشي درسي دست يابند و اگر برخي از هدفهاي درسي تحقق نيافته اند، چه موانع و مشكلاتي بر سر راه ياددهي- يادگيري وجود داشته است؟ آيا اين مشكلات ناشي از ضعف معلم در ارائه صحيح درس بوده است؟ آيا دانش آموزان براي يادگيري، كوشش مناسب را انجام نداده اند؟ آيا مطالب و فعاليتهاي يادگيري عرضه شده با توانايي و ميزان درك و فهم فراگيران هماهنگي نداشته است؟ دستيابي به پاسخ اين سؤالات، تنها در سايه اجراي نوعي ارزشيابي مجموعي ممكن خواهد شد. جمع آوري اطلاعات دقيق در مورد يادگيري هاي دانش آموزان و مجموعه فعاليتهاي ياددهي- يادگيري، به معلم كمك خواهد كرد تا مشكلات يادگيري شاگردان و نقايص كار خويش و احياناً  مشكلات مربوط به محتوا و مطالب كتاب درسي و موارد آموزشي و كمك آموزشي و نظاير آن را كشف كند و آنگاه براي اصلاح و بهبود آنها اقدام نمايد.
در نمودار شماره ۱ مراحل فرآيند ياددهي- يادگيري كه شرح آن گذشت، نمايش داده شده است. همانطور كه ملاحظه مي شود، در اين الگو، مرحله ها را نمي توان از هم جدا كرد، چرا كه هر مرحله به طور نظام مند به مراحل ديگر مربوط است. نكته ديگر آن است كه عنصر ارزشيابي به عنوان جزيي جداناشدني از فرآيند ياددهي- يادگيري، در كليه مراحل به طور مستقل و بارز حضور دارد و در هر مرحله، به كنترل و ارزيابي جريان تدريس مي پردازد و بازخورد حاصل آن كمك مي كند تا معلم در صورت بروز مشكل به مراحل قبلي رجوع كند و پس از رفع نواقص دوباره به اين مرحله بازگردد.
تعيين هدفها
ارزشيابي تشخيصي
ارائه درسي
ارزشيابي تكويني
ارزشيابي مجموعي
نمودار شماره ۱ - الگوي عمومي تدريس
(فرآيند ياددهي- يادگيري) و رابطه آن با ارزشيابي
مراحل ارزشيابي
فرآيند ارزشيابي مستلزم پشت سرگذاشتن دوگام اساسي اندازه گيري و سنجش است. اندازه گيري در هر زمينه، معمولاً به جمع آوري اطلاعات درباره يك صفت يا خصيصه  معيني كه در هر شئ، يا پديده وجود دارد، گفته مي شود. اين اطلاعات به منظور پيش بيني، داوري و تصميم گيري در مورد فرد، شئ يا پديده مورد نظر به كار مي رود. به عنوان مثال اندازه گيري اندازه هاي بدني يك فرد، مي تواند به ما كمك كند كه كفش و لباس مناسب براي وي تهيه كنيم، يا اندازه گيري ميزان پيشرفت تحصيلي دانش آموزان در دروس مختلف، ما را در راهنمايي تحصيلي وي در رشته هاي خاص ياري خواهد بخشيد. براين اساس، نتايج اندازه گيري همواره منجر به توصيف پديده مورد اندازه گيري مي شود و تفسير اين نتايج نيز در بيشتر موارد براي ما امكان نوعي پيش بيني را فراهم مي آورد. گاهي ممكن است اطلاعات مربوط به صفاتي را كه در اشياء، افراد يا پديده هاي شبيه به هم وجود دارد، با يكديگر مقايسه كنيم و آنها را از نظر صفت يا خصيصه مشترك با يكديگر مقايسه و بسنجيم. مثلاً هنگامي كه از جنس، رنگ و قيمت چند جفت كفش اطلاع داشته باشيم، مي توانيم آنها را به راحتي با يكديگر مقايسه كرده و در مورد انتخاب يكي از آنها براي خودمان، تصميم گيري كنيم. همچنين هنگامي كه نمرات پيشرفت تحصيلي دانش آموزان مان را در يك درس معيني در اختيار داشته باشيم، مي توانيم آنها را با يكديگر مقايسه و سنجش كنيم و سپس براي ورود آنها به يك مسابقه علمي تصميم بگيريم. به طور كلي در جريان اندازه گيري و سنجش بايد مراحل زير را طي كرد:
۱- تعريف صفت يا خصيصه مورد اندازه گيري
در اين مرحله بايد مشخص كرد كه چه صفتي را مي خواهيم اندازه گيري كنيم، در مورد يك شئ مواردي مانند وزن، رنگ، جنس، كاربرد و... صفاتي هستند كه به آساني مي توان آنها را تعريف كرد. در مورد دانش آموزان، قد، وزن، هوش، ميزان يادگيري در دروس گوناگون، صفاتي هستند كه بايد تعريف شوند.
۲- تعيين يا ساختن ابزار اندازه گيري
با توجه به صفت مورد اندازه گيري تصميم مي گيريم كه از چه ابزار يا وسيله اي براي اندازه گيري آن استفاده كنيم. براي اندازه گيري وزن معمولاً از وسايل توزين مانند ترازو و براي اندازه گيري ميزان پيشرفت تحصيلي فراگيران از ابزارهايي مانند مشاهده، مصاحبه (سؤالات شفاهي)، پرسش  نامه (سؤالات كتبي) و... استفاده مي كنيم. برخي از ابزارهاي اندازه گيري مانند ترازو يا آزمونهاي اندازه گيري هوش و استعداد از قبل ساخته شده اند و ما تنها بايد آنها را براي انجام عمل اندازه گيري انتخاب كنيم، اما گاهي نياز است كه ابزارهايي را خودمان طرح ريزي نموده و بسازيم. به طور مثال معلمان، بسياري از پرسشهاي امتحاني را خودشان مي سازند و به كار مي برند. انواع پرسشهاي كتبي از نوع آزمونهاي عيني و انشايي، نمونه هايي از ابزارهاي اندازه گيري معلم ساخته است.
۳- انتخاب يا ساختن مقياس اندازه گيري
بسياري از مقياسهاي اندازه گيري از قبل تعيين شده است، مانند واحد متريك براي اندازه گيري طول و واحد كيلوگرم و گرم براي اندازه گيري وزن. در نظام ارزشيابي پيشرفت تحصيلي كشور ما، از مقياس فاصله اي (نمره صفر تا بيست) براي اندازه گيري و سنجش يادگيري هاي دانش آموزان استفاده مي شود. گاه ممكن است معلم خودش مقياس تازه اي را براي اندازه گيري پيشرفت تحصيلي دانش آموزان در يك درس خاص وضع كند.
۴- انجام عمل اندازه گيري
عمل اندازه گيري هنگامي صورت مي گيرد كه ما به مقاديري از يك صفت يا خصيصه كه در يك فرد، يك شئ ، يا يك پديده وجود دارد، براساس قواعد معيني، عدد يا كميت مي دهيم. به عبارت ديگر عمل اندازه گيري، يعني كمي ساختن صفات يا خصوصيات در جريان ارزشيابي پيشرفت تحصيلي دانش آموزان، هنگامي كه معلم در حال تصحيح اوراق امتحاني يا مشاهده و بررسي رفتار دانش آموزان است و به ازاي عملكرد آنها يا تغييراتي كه در رفتار و اعمال آنها مشاهده مي كند، به آنان نمره مي دهد، عمل اندازه گيري صورت مي گيرد. در اين مرحله است كه معلم بايد دقت لازم را به كار بگيرد تا اندازه گيري با كمترين خطا انجام شود.
۵- سنجش و ارزشيابي
نتايج عمل اندازه گيري، داده ها يا نمراتي است كه تنها به مقدار يك صفت يا خصيصه در يك فرد يا شئ يا پديده اشاره مي كند، اما اگر مجموعه اي از اين داده ها را با يكديگر مقايسه و سنجش نموده و آن گاه براساس يك معيار مشخص درباره آنها به قضاوت و داوري بپردازيم، مي گوييم كه عمل سنجش و ارزشيابي انجام داده ايم. به عنوان مثال اگر نمرات رياضي دانش آموزان را در يك كلاس با معيار ميانگين (معدل كلاس) بسنجيم و در مورد پيشرفت تحصيلي هر يك از دانش آموزان (از مقايسه نمره او با ميانگين) به قضاوت و داوري بپردازيم، مي گوييم كه عمل ارزشيابي انجام داده ايم.
همان طور كه ملاحظه مي شود، اندازه گيري مقدمه انجام ارزشيابي است، با اندازه گيري دقيق مي توان اطلاعات معتبري را براي انجام عمل ارزشيابي فراهم آورد. در اندازه گيري ما صرفاً به جنبه هاي كمي تأكيد داريم، در حالي كه در فرآيند ارزشيابي به جنبه هاي كيفي نيز توجه مي شود. افزون بر اين، اندازه گيري مبتني بر مقياس است، در حالي كه ارزشيابي مبتني بر معيار است.
روايي، اعتبار و عملي بودن (Practicality) ابزارهاي اندازه گيري
در جريان ارزشيابي پيشرفت تحصيلي سه ويژگي روايي، اعتبار و عملي بودن ابزارهاي اندازه گيري از اهميت ويژه اي برخوردار است كه در اينجا به شرح مختصر هر يك پرداخته مي شود:
الف- روايي Validity): )مهمترين سؤالي كه بايد درباره روش و ابزار اندازه گيري پرسيده شود، آن است كه اين روش يا ابزار تا چه حد براي اندازه گيري صفت و خصيصه مورد نظر رواست. به عبارت ديگر آيا اين ابزار اندازه گيري در جريان عمل، واقعاً همان صفتي را كه بايد، اندازه گيري مي كند. هنگامي كه يك معلم سؤالات فيزيك را به گونه اي طراحي كرده است كه به جاي ميزان يادگيري مباحث فيزيكي، بيشتر توانايي دانش آموزان را در مهارتهاي رياضي مي سنجد، اين سؤالات از روايي مناسب برخوردار نيستند و براي اندازه گيري آموخته هاي فراگيران در درس فيزيك كارآيي ندارند.
ب- اعتبار Reliality): )ويژگي اعتبار به دقت و پايايي ابزار اندازه گيري مربوط مي شود. به عنوان مثال اگر در جريان استفاده از يك ترازو براي اندازه گيري وزن يك شئ، چندين بار عمل اندازه گيري را انجام دهيم و ترازو همواره عدد ثابتي را نشان دهد، مي توانيم بگوييم كه اين ابزار از اعتبار لازم براي اندازه گيري خصيصه مورد نظر كه در اينجا وزن يك شئ است، برخوردار است. به همين ترتيب اگر پرسشهاي امتحاني را چندين بار در مورد اندازه گيري يك صفت مثلاً پيشرفت يادگيري دانش آموزان در درس فيزيك به كار ببريم و هر بار نمرات دانش آموزان يكسان باشد، مي توانيم بگوييم سؤالات مورد نظر ابزار معتبري براي اندازه گيري يادگيريهاي دانش آموزان در اين درس است. اما چون عملاً چنين چيزي مقدور نيست، چرا كه با هر عمل اندازه گيري، دانش آموزان با توجه به آشنايي بيشتر با سؤالات، يادگيري آنها تغيير كرده و لذا در نمرات آنها نيز تغيير ايجاد مي شود، معمولاً راههاي ديگري براي تعيين ميزان اعتبار پرسشهاي امتحاني به كار گرفته مي شود. براي مثال ممكن است يك مجموعه از سؤالات (مثلاً صد تست) را به دو نيمه تقسيم نموده و هر بار با يك نيمه از دانش آموزان امتحان بگيريم، اگر نتايج دو امتحان (نمرات دانش آموزان) به هم نزديك باشد، مي توانيم بگوييم كه مجموعه سؤالات (صد پرسش امتحاني) از اعتبار لازم برخوردار است.
ج- عملي بودن :منظور از عملي بودن، آن است استفاده از يك ابزار اندازه گيري مثلاً يك تست در جريان ارزشيابي پيشرفت يادگيري دانش آموزان تا چه اندازه عملي است. عواملي مانند ويژگيهاي فراگيران (قدرت درك و فهم، توانايي جسمي) مقرون به صرفه بودن، سهولت در اجرا، سهولت در تصحيح و نمره گذاري و... همواره مي تواند به عنوان موانعي در اجراي يك تست محسوب شوند. براي مثال اگر دانش آموزان شما نوسواداني هستند كه تازه زبان انگليسي را آموخته اند و گنجينه لغات آنها محدود است، پاسخ دادن به پرسشهاي انشايي گسترده پاسخ، مي تواند به عنوان يك مانع اساسي در استفاده از اين گونه پرسشها براي اندازه گيري آموخته هاي آنان در اين درس محسوب شود.
نوآوري ها در اندازه گيري و سنجش پيشرفت تحصيلي دانش آموزان
گرچه روشهاي ارزشيابي پيشرفت تحصيلي همگام با تغيير برنامه هاي درسي و روشهاي تدريس پيش نرفته است، اما از دهه ۶۰ ميلادي به اين طرف، روشها و ابزارهاي جديدي براي اندازه گيري و سنجش پيشرفت تحصيلي دانش آموزان طرح ريزي و ابداع شده است كه در اينجا به برخي از آنها اشاره مي شود:
۱- تأكيد بر اندازه گيري مهارت هاي تفكر و مهارت هاي يادگيري دانش آموزان: در بسياري از روش هاي ارزشيابي سنتي بر ميزان محفوظات و معلومات دانش آموزان و توانايي پاسخگويي آنان به پرسش هاي كليشه اي كه پاسخ آنها در كتاب ها و محتواهاي آموزشي عرضه شده است، تأكيد مي شود، در حالي كه امروزه بر اندازه گيري و سنجش ميزان و نحوه تفكر فراگيران و مهارت هاي فرايندي و فراشناختي آنان مانند (توانايي مشاهده دقيق، جمع آوري اطلاعات، فرضيه سازي، قدرت پيش بيني و...) تأكيد مي شود.
۲- به كارگيري روش ها و ابزارهاي اندازه گيري نوين: افزون بر روش هاي سنتي و انواع تست هاي مداد و كاغذي، اخيراً كوشش مي شود تا مهارت هاي عملكردي دانش آموزان از طريق انجام پروژه هاي تحقيقاتي، مطالعات كتابخانه اي، تهيه گزارشي از بازديد هاي علمي، مقاله نويسي و نظاير آن مورد اندازه گيري و سنجش قرار گيرد.
۳- تأكيد بر ارزشيابي تدريجي به جاي ارزشيابي نهايي: برخلاف گذشته كه بيشتر بر ارزشيابي هاي پاياني و نهايي بها داده مي شد، به معلمان سفارش مي شود كه بر ارزشيابي هاي تدريجي و مرحله اي تأكيد داشته باشند و به دانش آموزان خود فرصت بدهند تا از طريق اين ارزشيابي ها به كنترل يادگيري هاي خود پرداخته و مشكلات يادگيري خود را بهبود بخشند.
۴- توجه به ارزشيابي هاي گروهي: در كنار آموزش به شيوه گروهي و تأكيد بر يادگيري مشاركتي، به معلمان توصيه مي شود كه به ارزشيابي فعاليت هاي گروهي دانش آموزان نيز بپردازند.
۵- توجه به خود ارزشيابي فردي و گروهي: بايد به دانش آموزان آموزش داده شود كه بتوانند يادگيري هاي فردي و ميزان پيشرفت هاي گروه خود را مورد ارزشيابي قرار دهند. براي اين كار از انواع چك ليست ها استفاده مي شود.
۶- ارزشيابي در خارج از چهار ديواري مدرسه و كلاس درس: در سال هاي اخير كوشش مي شود تا ارزشيابي صرفاً به چهار ديواري مدرسه و كلاس درس منتهي نشود، بلكه عملاً شرايطي فراهم شود كه فعاليت هاي شاگردان در خارج از كلاس درس مانند: تلاش هاي جنبي يادگيرنده در يادگيري زبان هاي خارجي، اجراي پروژه ها و طرح هاي مرتبط با موضوع درسي، تهيه گزارش از مسافرت ها و نظاير آن در جريان ارزشيابي پيشرفت تحصيلي دانش آموز دخالت داده شود.
۷- ارزشيابي پوشه ايPort Folio) ):اخيراً از نوعي ارزشيابي نام برده مي شود كه براساس آن مجموعه فعاليت هاي فردي و گروهي كه دانش آموز در طول يك دوره آموزشي (نيم سال يا سال تحصيلي) انجام مي دهد
(مانند نمونه گزارش ها، انشاءها، مقالات، دست ساخته ها و...) در يك فايل يا پوشه مخصوص نگهداري مي شود و معلم براساس آنها در مورد فرايند پيشرفت تحصيلي دانش آموزان به والدين، مشاوران آموزشي و تربيتي و مدير مدرسه گزارش مي دهد.
۸- تأكيد بر تفكر واگرا همگام با تفكر همگرا: در طرح ريزي پرسش هاي امتحاني، توصيه مي شود علاوه بر سؤالاتي كه تنها يك پاسخ دارند؛ پرسش هايي ساخته شود كه پاسخ هاي چندگانه دارند. اين امر به رشد و توسعه خلاقيت هاي دانش آموزان و افزايش دانش آنان در زمينه هاي مختلف كمك مي كند.
اصول حاكم بر ارزشيابي پيشرفت تحصيلي
۱- متناسب بودن ارزشيابي پيشرفت تحصيلي با هدف هاي تدريس: ارزشيابي در واقع اندازه گيري و سنجش تغييرات حاصل شده در رفتار فراگيران است با توجه به اين تعريف، ارزشيابي پيشرفت تحصيلي بايد مبتني بر آن دسته از آموختني هايي باشد كه با توجه به هدف هاي آموزشي مورد نظر و در جريان تدريس از جانب دانش آموزان حاصل شده است.
۲- متناسب بودن ارزشيابي پيشرفت تحصيلي با محتواي تدريس: پرسش هاي امتحاني بايد با توجه به محتواي تدريس شده، تهيه و تنظيم شود و همان طور كه قبلاً بيان شد، تهيه جدول هدف- محتوا هنگام طرح ريزي برنامه امتحان به معلم كمك مي كند تا محتواي امتحان براساس اهداف آموزشي مورد نظر و آنچه كه تدريس شده است تهيه و تنظيم شود.
۳- متناسب بودن ارزشيابي پيشرفت تحصيلي با قدرت درك و فهم فراگيران: توجه به ميزان درك و فهم فراگيران در سطوح سني مختلف، به ويژه در مراحل پايين تر تحصيلي در تدارك پرسش ها و محتواي ارزشيابي، امري ضروري است. در اين مورد توجه به رشد قواي جسمي، عقلي و عاطفي فراگيران با توجه به ماهيت موضوع تدريس شده اهميت ويژه پيدا مي كند.
۴- متناسب بودن ارزشيابي پيشرفت تحصيلي با روش تدريس: نوع روشي كه معلم يا مربي براي تدريس به كار مي گيرد، به مقدار زيادي در نحوه ارزشيابي پيشرفت تحصيلي اثر مي گذارد. هنگامي كه محتواي درس به شيوه عملي- كارگاهي تدريس مي شود، بهتر است ارزشيابي نيز به شيوه عملي- كارگاهي و براساس مشاهده مستقيم ميزان تغييرات حاصل شده در رفتار فراگيران صورت گيرد تا اينكه از طريق ارائه مجموعه اي از پرسش هاي كتبي به اندازه گيري و سنجش معلومات دانش آموزان بسنده شود.
همواره يكي از هدف هاي ارزشيابي پيشرفت تحصيلي، تعيين كم و كيف و ويژگي هاي مثبت و منفي روش هاي تدريس به كار گرفته شده از سوي معلم است. بر همين اساس توجه به شيوه تدريس در فرايند ارزشيابي پيشرفت تحصيلي، مي تواند نارسايي    ها و موفقيت هاي روش تدريس به كار گرفته شده را برملا ساخته و نشان دهد كه نظام ياددهي- يادگيري تا چه اندازه مناسب طراحي شده است.
۵- متناسب بودن ارزشيابي پيشرفت تحصيلي با انواع هدف هاي آموزشي: تغييرات ايجاد شده در رفتار فراگيران در سه حيطه شناختي، عاطفي و روان حركتي ظاهر خواهد شد. لذا محتواي امتحان و روش اجراي آن، بايد به گونه اي طراحي و تنظيم شود كه بتواند تغييرات ايجاد شده در هر سه قلمرو ياد شده را مورد اندازه گيري و سنجش قرار دهد. بسياري از امتحانات صرفاً بر تغييرات شناختي تأكيد دارند و جنبه هاي عاطفي و عملكردي تغيير رفتار را مورد غفلت قرار مي دهند. در حالي كه محتواي امتحان بايد به گونه اي در نظر گرفته شود كه بتواند برآيند كاملي از انواع تغيير رفتار را در سه حيطه شناختي، عاطفي و روان حركتي در فراگيران مورد اندازه گيري و سنجش قرار دهد.
البته ممكن است در جريان ارزشيابي پيشرفت تحصيلي با توجه به ماهيت موضوع درسي به يكي از اين سه حيطه بيشتر توجه شود. اما اين بدان معنا نيست كه ساير جنبه ها ناديده گرفته شود.
۶- متناسب بودن ارزشيابي  پيشرفت تحصيلي با هدف هاي آن: هر يك از انواع ارزشيابي پيشرفت تحصيلي (تشخيصي، تكويني و مجموعي) هدف هاي خاص خودش را دنبال مي كند لذا با توجه به نوع امتحان و هدف هاي مربوط بايد محتوا و شيوه برگزاري آن را در نظر گرفت. در يك امتحان تشخيصي كه صرفاً هدف آن تعيين رفتار ورودي فراگيران و نقطه شروع تدريس معلمان است، محتواي امتحان، نوع و تعداد پرسش ها و روش اجراي آن، بايد به گونه اي باشد كه هدف هاي گفته شده را برآورده سازد.
چند توصيه براي مؤسسات و نهادهاي دست اندركار ارزشيابي پيشرفت تحصيلي دانش آموزان
۱- ايجاد هماهنگي بيان نهادها و مؤسسات درگير در امر ارزشيابي پيشرفت تحصيلي دانش آموزان: بهتر است سازمان هايي مانند دفاتر برنامه ريزي و تأليف كتاب هاي درسي، دفتر امتحانات و گروه هاي آموزشي مناطق و مدارس به ويژه در برگزاري امتحانات هماهنگ، با يكديگر هماهنگي به عمل آورند و در مورد نحوه طراحي، نوع ابزارهاي اندازه گيري و روش هاي برگزاري امتحان و... به تصميم گيري بپردازند.
۲- معلمان هر مدرسه (معلماني كه تدريس يك درس را بر عهده دارند) از ابتداي سال تحصيلي از طريق تهيه جداول دو بعدي هدف - محتوا، ضمن تحليل محتواهايي كه بايد تدريس كنند، در مورد شيوه هاي ارزشيابي از آموخته هاي دانش آموزان به طور هماهنگ تصميم گيري كنند.
۳- گروه هاي آموزشي كه به منزله بازوهاي پژوهشي و عوامل هماهنگ كننده فعاليت هاي ياددهي- يادگيري در سطح مدارس شناخته مي شوند، بايد در مورد سياست گذاري هاي آموزشي و پرورشي مانند بودجه بندي محتواي كتب با توجه به تقويم تحصيلي، شيوه هاي تدريس، استفاده از مواد كمك درسي و كمك آموزشي، تدارك ابزارهاي آموزشي، روش هاي اندازه گيري و سنجش پيشرفت تحصيلي دانش آموزان و روش هاي اداره كلاس و نحوه برخورد با دانش آموزان و اولياء آنها و... نظارت مشورتي و اجرايي خود را اعلام كنند.
* فهرست منابع و مآخذ
۱- كيامنش، عليرضا «روش هاي ارزشيابي آموزشي» انتشارات دانشگاه پيام نور ۱۳۷۲، صص ۱۶ و ۱۷
۲- كيامنش، عليرضا، (مترجم)، ولف ريچارد (مؤلف)، «ارزشيابي آموزشي» انتشارات مركز نشر دانشگاهي ۱۳۷۱
۳- هومن، حيدرعلي
«زمينه ارزشيابي برنامه هاي آموزشي» چاپ نيل ، تهران، ۱۳۷۵
۴- هومن، حيدر علي «اندازه گيري هاي رواني و تربيتي و فن تهيه تست» چاپ چهارم، چاپخانه ديبا، تهران، ۱۳۶۸.
۵- شريفي، حسن پاشا و كيامنش، عليرضا، «شيوه هاي ارزشيابي از آموخته هاي دانش آموزان»  وزارت آموزش و پرورش، كد ۱۰۰۳، سال ۱۳۶۶
۶- احمدي، غلامعلي «معلم و يادگيري مشاركتي فراگير» روزنامه همشهري، شماره ۷۰۲، سال ۱۳۷۴
۷- احمدي، غلامعلي و همكاران، «ارائه يك مدل ارزشيابي كاربردي در خصوص برنامه هاي درسي وزارت آموزش و پرورش» كار پژوهشي، دبيرخانه شوراي تحقيقات وزارت آموزش و پرورش، ۱۳۷۴
۸- نادري، عزت  اله نراقي، مريم «سنجش و اندازه گيري و بنيادهاي تحليلي ابزارهاي آن در علوم تربيتي و روانشناسي »انتشارات معين، تهران ۱۳۷۰

همزمان با يازدهمين نمايشگاه سراسري مطبوعات، ميزگرد تخصصي مجله رشد مديريت مدرسه، در محل غرفه نشريات رشد در سالن ۳۵ برگزار شد.
در اين نشست تخصصي كه آقايان دكتر حيدر توراني ودكتر علي رؤوف از اعضاي شوراي سردبيري مجله رشد مديريت مدرسه، مرتضي مجدفر، معاون مجلات رشد دفتر انتشارات كمك آموزشي و دكتر محرم آقازاده، استاد دانشگاه و برنامه ريزي آموزشي حضور داشتند، ابتدا مرتضي مجدفر، با اعلام اين كه «رشد مديريت مدرسه» يكي از ۲۷ عنوان نشريه اي است كه توسط دفتر انتشارات كمك آموزشي منتشر مي شود، اعلام كرد: اين مجله، در دومين سال انتشار خود، با شمارگان حدود ۱۲۰ هزار نسخه در هر ماه، با استقبال قابل توجهي در ميان مديران، معاونان و مشاوران و مربيان تربيتي مدرسه ها روبرو شده و اين استقبال رو به تزايد است.
مجدفر افزود: به دليل كاربردي بودن محتواي مطالب مجله رشد مديريت مدرسه، هم اكنون اين نشريه به رسانه اي براي آموزش غير مستقيم مديران تبديل شده و در همه مناطق آموزشي و شهرستان هاي كشور، در تربيت مديران و معاونان حرفه مند نقشي اساسي ايفا مي كند.
سپس، دكتر حيدرتوراني ، سردبير مجله رشد مديريت مدرسه در اين ارتباط گفت: مديران مدرسه ها به عنوان ناظران آموزشي و هدايت گران و بهسازان فرايندهاي تعليم و تربيت در مدرسه، نيازمند آموزش هاي به روز و كاربردي هستند. اين نياز را ما قبلاً احساس مي كرديم و حال پس از دو سال از تولد مجله رشد مديريت مدرسه، افزون تر شده است.
دكتر توراني افزود: مديران مدرسه ها، اغلب، زماني كه به مديريت منصوب مي شوند، اطلاعات كاربردي چنداني در مديريت ندارند و چون محتواي مجلات مديريت مدرسه از تجارب و انديشه هاي مديران با تجربه و انديشمندان مديريت تهيه و تدوين مي شود، مرجع خوبي براي مديران مدرسه ها به ويژه مديران تازه كار است.
سردبير مجله رشد مديريت مدرسه گفت: اين مجله با ۱۸ شماره اي كه ارائه كرده، ادراك، مهارت و مناسبات انساني و رفتاري مديران را تقويت كرده و آنان را در مسير تغييرات سازماني قرار داده تا قادر باشند مدرسه را به مثابه سازمان يادگيرنده دانسته و برنامه ريزي كيفي فراگير را در آن اعمال كنند.
دراين نشست، همچنين دكتر علي رؤوف،  استاد دانشگاه و عضو شوراي برنامه يزي مجله رشد مديريت مدرسه گفت: مديران مدرسه ها، علاوه برآشنايي با اصول مديريت و شناخت نظريه ها و البته تئوري هاي نو و روزآمد، نياز به تجربه هاي مداوم و پيوسته در زمينه هاي كاري خود دارند.
رؤوف افزود: چون تجربه و عمل ماندگارترين يادگيري هايي است كه از زندگي شخصي فرد برمي آيد و با همه عوالم زندگي و گذران او ارتباط برقرار مي كند و از اين رو آموزش هايي كه به مديران مدرسه ها داده مي شود، بايد در رديف آموزش هاي تجربي و عملي باشد تا به ثمر بنشيند.
دكتر علي رؤوف اضافه كرد: جالب اين كه اگر اين شيوه بتواند به پايداري لازم برسد، خود به خود، اصل اول كه «شناخت اصول و نظريه هاي گوناگون در زمينه رهبري ومديريت و گردانندگي» است، به منصه ظهور خواهد رسيد. زيرا هر اقدام تجربي و عملي ناگزير با مراجعه به تئوري ها و اصول كار، نزديكي بيشتري به وجود مي آورد.
عضو شوراي سردبيري مجله رشد مديريت مدرسه افزود: ما تا اين لحظه سعي كرده ايم نوع دوم آموزش، يعني ياددهي هاي عملي و تجربي را بيشتر مورد توجه قرار دهيم و حاصل اين سعي هم، خوشبختانه موفقيت آميز بوده است و بازخوردهاي به دست آمده و ديدارهايي كه از مدرسه ها شده، يا گفت وشنودهايي كه با مديران مدارس ترتيب داده شده، حاكي از همين موفقيت هاست.
دكتر رؤوف با ذكر مثالي از موفقيت هاي مجله گفت: من به ياد مي آورم وقتي يك الگوي ساده با عنوان «اردو در مدرسه» در يكي از شماره هاي مجله عرضه شد، چندين مدرسه در تهران و برخي از استان هاي ديگر، پيام هاي كتبي يا شفاهي فرستادند كه اين نمونه را انجام داده اند و نتيجه هاي بسيار رضايت مندانه اي بدست آورده اند. حتي افرادي بودند كه در اين مورد مقاله نوشتند و به مجله فرستادند و آن چه را كه از اين تجربه عملي پيدا كرده بودند، متذكر شدند كه بعضي از آنها هم در مجله چاپ شد. از اين نمونه ها، چندين و چند مورد وجود دارد كه مي توان معرفي كرد و به نظر مي رسد موارد ياد شده براي مجله ما افتخار آفرين بوده است.
در ميزگرد يازدهمين نمايشگاه سراسري مطبوعات، همچنين دكتر محرم آقازاده، استاد دانشگاه و كارشناس در زمينه برنامه ريزي درسي و آموزشي گفت: مجلات تخصصي وحتي عمومي، نوعاً با انتشار خود، مقاصد خاصي را دنبال مي كنند. اين مقاصد را مي توان در چهار نوع مقوله بندي كرد: ايجاد دانش،  دانش افزايي، تغيير نگرش و تركيبي از رويكردهاي ايجاد دانش، دانش افزايي و تغييرنگرش. به نظر مي آيد مجله رشد مديريت مدرسه، مقوله چهارم را در پي مي گيرد. از اين رو، مطالعه محتواي اين مجله مي تواند به پرورش حرفه اي مديران بيانجامد.
دكتر آقازاده افزود: مجله رشد مديريت، با تنوع موضوعاتي كه دنبال مي كند، زمينه گسترده اي را كه مديران مدرسه ها، پيش رو دارند، پوشش مي دهد. درواقع مي توان گفت مجله رشد مديريت مدرسه مي تواند مديران را، در صورت انگيزه مندي مديران، به مديران مدارس يادگيرنده تبديل كند.
به زغم آقازاده، مدير مدرسه  يادگيرنده، مديري است كه توانايي خود راهبري كاركرد تخصصي و عمومي اش را دارد و از اين رو ديدگاه مجله رشد مديريت مدرسه، توان پديدآوري اين توانمندي را پيش  مي آورد.
در پايان اين نشست دكتر توراني، سردبير مجله، محتواي بهتر و كاربردي مجله رشد مديريت مدرسه را در گروي همكاري بيشتر مديران مدرسه ها، كارشناسان و انديشمندان مديريت آموزشي دانست و افزود: اميدواريم اين همكاري ها، بيش از گذشته ادامه داشته باشد و ما شاهد مجله اي باشيم مأنوس و همگرا با مسائل و مشكلات مدارس مبتني بر واقعيت ها و خلق آرمان هاي جديد.
پس از اتمام گفت وگو شركت كنندگان در ميزگرد، به پرسش هاي افرادي كه در محل غرفه رشد حاضر شده بودند، پاسخ دادند.