يكشنبه ۲ شهريور ۱۳۸۲ - شماره ۳۱۴۶- Aug, 24, 2003
گفت وگو با دكتر افضل السادات حسيني
رقابت خلاقيت امتحان
اميد نيايش
007360.jpg

اشاره؛
خلاقيت مقوله اي است كه به رغم اهميت فوق العاده در مباحث آموزشي، سالها زير غبار نسيان و فراموشي پنهان مانده است. اما اكنون گويا برخي بخش  ها در آموزش و پرورش، نقش حياتي آن را باز شناخته اند و درصددند مسأله خلاقيت را جدي بگيرند. يكي از اين تلاش ها، برگزاري كلاس آموزش خلاقيت براي معلمان و مديران مناطق مختلف در آموزش و پرورش تهران است.
مدرس  يكي از اين كلاس ها، خانم دكتر افضل السادات حسيني داراي درجه دكتري در رشته تعليم و تربيت است و پايان نامه خود را به تحقيق در موضوع خلاقيت اختصاص داده است. دكتر حسيني معتقد است كه در موضوع خلاقيت، صرف كار نظري سودمند نيست و از اين رو، علاوه بر فعاليت هاي آكادميك و دانشگاهي، با آموزش و پرورش به همكاري عملي و ميداني پرداخته است.
او هم اكنون سردبيري مجله رشد كودك (ويژه دانش آموزان پيش دبستاني و اول ابتدايي) را عهده دار است كه شمارگاني بالغ بر ۶۵۰ هزار نسخه در ماه دارد. گفت وگوي ما با او، در خلال يكي از كلاس هاي ايشان صورت گرفته است. تأثير مثبت اين كلاس ها را مي شد از لابه لاي نمونه هاي ابتكارات و فعاليت هاي خلاقانه دانش آموزان و معلمان شركت كننده در كلاس تشخيص داد.
* خلاقيت را چگونه تعريف مي كنيد؟
- تعاريف خلاقيت، گسترده و متعدد است. اما وجه اشتراك همه آنها نو بودن و تازگي، ارزشمند بودن، وجود اكتشاف و نه الگوريتم است. بنابراين، مي توان خلاقيت را چنين تعريف كرد: «هر چيز تازه و نو، ارزشمند و مفيدي كه به صورت اكتشافي به دست آمده باشد.»
* آيا آموزش سيستماتيك، به دليل قالبي كردن، جلوي خلاقيت را نمي گيرد؟
- هر چيزي كه به سمت قالبي كردن ميل كند، ضد خلاقيت است. به عبارت ديگر، يك مفهوم خلاقيت، قالب شكني است. حال اگر اين نظامي كه شما از آن ياد مي كنيد، نظامي انعطاف ناپذير باشد، طبيعي است كه امكان دارد ضد خلاقيت باشد. اما اگر انعطاف پذير باشد، در صورت ضرورت، تغيير و تحول را پذيرا شود، خلاقيت را هم در خودش جاي مي دهد. من، خود خلاقيت را يك نظام مي بينم؛ به اين تعبير كه نظام را يك جريان متعامل مي دانم.
آموزش و پرورش خلاق را يك جامعه خلاق مي سازد؛ به همين ترتيب، آموزش و پرورش هم مي تواند در به وجود آمدن فرهنگ خلاقيت در جامعه، تأثير بگذارد.
در خود آموزش و پرورش عناصر گوناگوني مانند محيط آموزشي، معلم و برنامه درسي وجود دارد. خود اينها ارتباط متقابل و متعاملي با هم دارند و هر كدام كه خلاق باشند، بر ديگري تأثير مي گذارند و در عين حال تأثيرپذيرند. زيرا اين جريان يك جريان سيستمي است؛ اگر معلم خلاق باشد، حتي اگر در يك فضاي غيرخلاق قرار بگيرد، مي توانيم اميدوار باشيم كه خلاقيت او به كل جامعه سرايت كند.
* ولي در عمل مي بينيم كه خود آموزش و پرورش از معلمان، ارزشيابي هاي مكرر درسي را مي خواهد و يا مديران درصد بالاي قبولي را نكته مثبتي براي معلمان خود در نظر مي گيرند؛ حتي خانواده ها نيز همين خواسته ها را دارند. در اين شرايط، معلم مي تواند چه گزينه اي را انتخاب كند؟
007380.jpg

- اتفاقاً در همين دوره هاي آموزشي، كه براي معلمان و مديران داشتيم، هميشه اين بحث بوده كه ارزشيابي يك عامل ضد خلاقيت يا به تعبير ديگر، كشنده خلاقيت است. از رقابت، در حكم كشنده خلاقيت ياد مي كنيم. پيشنهاد من اين است كه معلمان در حدي كه مي توانند و حتي المقدور، از ارزشيابي اجتناب كنند. البته اين بدان معني نيست كه ما ارزشيابي را بد مي دانيم بلكه ارزشيابي به صورت فعلي آن مورد انتقاد است. هميشه به معلمان پيشنهاد مي كنم كه به جاي ارزشيابي كمي، از ارزشيابي كيفي استفاده كنند كه آثار مخرب خيلي كمتري دارد. حتي وقتي كه دانش  آموز بداند كه از طريق ارزشيابي، نقاط ضعف و قوت خود را كشف مي كند، اين ارزشيابي اثر مثبتي  نيز خواهد داشت. من عقيده دارم كه به رغم همه اين موانع،  معلمان مي توانند موفق باشند و در كلاس خود يك جو خلاق به وجود بياورند و اين موضوع، اثبات شده است.
* منظورتان از ارزشيابي كيفي چيست؟
- ارزشيابي كيفي به اين صورت است كه دانش آموز بداند كه در كدام قسمت از درس قوت و در كدام قسمت ضعف دارد و مي تواند آن را جبران كند. هر آنچه كه بچه ها را هدايت كند و به كارشان جهت دهد، جنبه كيفي دارد. ما با ارزشيابي به صورت نمره دهي، به شدت مخالفيم. هر آنچه كه به مقايسه دانش آموزان و به رقابت آنها منجر شود، ضد خلاقيت است و بايد حذف شود. بايد به بچه ها فرصت دهيم به راحتي ابراز وجود كنند. با برقراري امنيت رواني، بايد جو مناسبي در كلاس ايجاد كنيم كه طبيعتاً با روش رقابتي فعلي ما، مخدوش خواهد شد.
* از اين منظر، نظام آموزشي ايران را چگونه ارزيابي مي كنيد؟
- در مجموع آنچه كه موجود است، البته احساس مي شود كه تغييراتي در حال ايجاد است و ان شاءالله كه اين تغييرات در جهت صحيح باشد و به طور كلي در محتوا و برنامه هاي درسي، راهبردهاي آموزشي و نظام آموزشي كمتر به موضوع خلاقيت توجه شده است. بنابر اين،  آنچه كه تاكنون موجود بوده و رويكردي كه بر نظام آموزشي ما حاكم بوده، يك رويكرد سنتي از اعتبار افتاده بوده است. اميدوارم بتوانيم حركتي ايجادكنيم كه رويكرد يادگيري خلاق به طور جدي وارد نظام آموزش و پرورش بشود و لازمه اين كار، اين است كه كارشناساني كه روي اين موضوع كار كرده اند و متخصصان امر، الگوهاي مناسب و موفقيت آميزي ارائه دهند. براي رسم اين الگو، بايد از پژوهش هايي كه در كشورهاي ديگر صورت گرفته، با توجه به شرايط فرهنگي خودمان، استفاده كنيم، الگوي مناسبي تهيه و نظام آموزشي را به اين سمت حركت دهيم.
* توصيه شما در مقام يك پژوهشگر مقوله خلاقيت، به نظام آموزشي ما چيست؟
- من عقيده دارم كه مسئولان، ابتدا بايد موضوع خلاقيت را جدي بگيرند و آن را باور كنند. خلاقيت براي جامعه ما، در حكم عامل بقا است. در واقع، شرط بقاي ما، وجود خلاقيت هاي فكري و ذهني و ايجاد فرصت براي پرورش اين موضوع است. به نظر من، آنان اول بايد باور و نگاه تازه اي به اين مقوله داشته باشند و كليه اجزاي آموزش و پرورش نيز با اين موضوع هماهنگ شوند.
مثلاً الان در آموزشي كه به معلمان مي دهم، بر سه عامل تأكيد دارم: در مرحله اول، آيا توانسته ام نگاه معلمان را عوض كنم؟ زيرا نگاه معلم خيلي مهم است. تحقيقات نشان مي دهد كه معلمان،  خلاقان را دوست ندارند. آيا توانسته ام كاري كنم كه معلمان، خلاقان را دوست بدارند؟ در مرحله دوم اينها بايد اطلاعات لازم را كسب كنند. خلاقيت، دانش موضوعي علمي با وسعت زيادي است كه حتي مي توان آن را به مثابه يك رشته دانشگاهي مطرح كرد. دانش لازم را متخصصان بايد ارائه دهند و در مرحله بعد، سعي مي كنم معلمان، با توجه به زمان و وقت محدود، اطلاعات اوليه را كسب كنند و در نهايت به مهارت هاي تدريس خلاق مجهز شوند. يعني بدانند كه در كلاسشان، در مواجهه با بچه ها چگونه عمل كنند كه نتيجه كارشان، خلاقيت پروري شود.
در آموزش و پرورش نيز به همين ترتيب، ابتدا بايد نگاه و شناخت به موضوع ايجاد و بعد راهكارهايي به كار گرفته شود كه اين موضوع را مي توان از طريق محتواي درسي يا راهبردهاي آموزشي و به صورت هاي گوناگون فرا گير كرد.
* با توجه به تعريفي كه ارائه داديد،  اگر خلاقيت را نوآوري و قالب شكني بدانيم، نقش معلمان ما بسيار اساسي است.
- باور من اين است كه نقش معلم يك نقش كليدي است و او جايگاه خاصي دارد. زيرا ارتباطش با دانش آموز بسيار گسترده است. سخن معلم، بويژه در دوره ابتدايي حجت است.
به نظر من حتي اگر محتوا مشكل داشته باشد، اگر نظام آموزشي بيمار باشد و بحث ها مشكل داشته باشد، اگر معلم خلاق باشد، تا حدي مي توان اين ضعف ها را جبران كرد.
* با توجه به شرايط موجود، چه راهبردهاي عملي را به معلمان و مديران مدارس پيشنهاد مي كنيد؟
- راهبرد خيلي زياد است و من مي توانم به بيش از ۳۰ تا ۴۰ راهبرد تدريس خلاق اشاره كنم.
اما بعضي مسائل، مانند پرورش قدرت تخيل بچه ها، كلي است و معلمان ما بايد آنها را مورد توجه قرار دهند. در تمام دروس، حتي رياضي و علوم، بايد مسائل علمي را با قواي تخيل بچه ها مرتبط كنند و قوه تخيل آنها را به كار گيرند و تقويت كنند و اگر اين كار را بكنند به سمت خلاقيت حركت كرده اند. اگر بتوانند در مدرسه كارهاي هنري بكنند، يا از نمايش، نقاشي و موسيقي بهره بگيرند،  در مسير خلاقيت قدم برداشته اند.
نيازي نيست كه ما شعار خلاقيت بدهيم. مهم اين است كه بتوانيم كاري انجام دهيم كه در جهت رشد اين توان بچه ها باشد. هر آنچه كه فكر بچه ها را به فعاليت وادارد تا بتواند افكار نو داشته باشند، بدون اين كه از هم تقليد كنند، يك كار خلاقانه است. بايد كنجكاوي بچه ها را تقويت كنيم و حساسيتشان را به مسائل و محرك ها بالا ببريم. اگر بتوانيم كاري كنيم كه بچه ها بتوانند از دور ريختني ها با توجه به ابتكار خود چيزهايي بسازند، كار خلاقانه اي كرده ايم.
پيشنهاد مي كنم كه به بچه ها فرصت بدهيم تا اعتماد به نفس كافي پيدا كنند. به اين سبب، بايد از مقايسه آنها با همديگر پرهيز شود. به آنان فرصت بدهيم كه حرف بزنند و ابراز عقيده كنند. تمام اينها و خيلي موارد ديگر، به اين منجر مي شود كه يك كلاس خلاق و فعال داشته باشيم.
خلاقيت در عين پيچيدگي، بسيار راحت و ساده و قابل دسترس است و اين را هر معلمي مي تواند تجربه كند. برعكس خيلي چيزهاي ديگر، خلاقيت حالت تزريقي ندارد و چون به حالت بالقوه در همه افراد هست، همه معلمان مي توانند هم خلاق باشند و هم خلاقيت پرور.
* خانم دكتر، در زمينه خلاقيت چه منابعي را مفيد مي دانيد؟
- در زمينه كتاب، كتاب «خلاقيت در آينده و آينده خلاقيت» اثر «جرجلند»، كه آقاي دكتر قاسم زاده آن را ترجمه كرده اند، مفيد است. در زمينه مدرسه و كلاس، كتابي كه خود من نوشته ام و آستان قدس در سال ۷۸ چاپ كرده، اختصاصاً براي معلمان نگاشته شده است، بويژه چند فصل انتهايي آن در اين زمينه است. كتاب هاي ديگري نيز به فارسي ترجمه شده است و مي توان از طريق مقالات و مجلات اينترنتي نيز به منابع اصلي دست يافت و از آنها استفاده كرد.
* از اين كه وقتتان را در اختيار ما قرار داديد، سپاسگزاريم.

طنزهاي آموزشي- ۱۴
مجازي!
007385.jpg
ابرام خيرنديده
نخستين مجلس مجازي دانش آموزان جهان در ايران تشكيل مي شود. (همشهري ۳۱/۴/۸۲)
اين خبر يك جورهايي براي ما عجيب و غريب و جالب است:
۱. آدم كيف مي كند، ما بزرگترها خودمان، آن قدر در دموكراسي و مدارا و چيزهاي ديگر پيشرفت كرده ايم كه حالا نوبت به آموزش بچه هايمان رسيده است. بالاخره آنها بايد از ما ياد بگيرند!
۲. تازه؛ كجاي كاريد؛ در جهان براي اولين بار اين كار را انجام داده ايم. اصلاً هم قصد پز دادن و نمايش نداريم. بالاخره بايد تلاش كنيم در چيزي اول باشيم. نه؟!
۳. اما نفهميديم چرا به مجازي بودنش افتخار مي كنند، مگر اين اولين كار مجازي ماست؟ خيلي از فعاليت هاي ما در آموزش و پرورش مجازي است. اصلاً بايد بگرديم و ببينيم كدام كارهايشان واقعي است؟!
۴. اين مجلس مجازي، يك حسن ايراني دارد. خوبي اش به اين است كه دانش آموزان همديگر را نمي بينند تا خداي ناكرده در اثر تبادل اطلاعات و ارتباط جمعي، كارشان به يقه گيري و مراحل ديگر _همان طور كه در مجلس واقعي آدم بزرگ ها رخ داد_ برسد. مثل اين كه كار جمعي از راه دور، نتيجه بهتري مي دهد!
۵. دنبال نخود سياه فرستادن در فرهنگ ما مفهوم خيلي جالبي دارد!

همگام با انديشه ورزان جهان - ۱۷
كالينگ وود، روبين جورج
Collingwood, Robin Georg
007370.jpg
دكتر محرم آقازاده
انگليسي. تولد: ۲ فوريه ۱۸۸۹، كارتمل فل، لانكشاير. وفات ۹ ژانويه ۱۹۴۳، كونيستون، كامبريا. نوايده آليست؛ باستان شناس؛ مورخ. علايق: متافيزيك، شناخت شناسي، فلسفه تاريخ؛ زيبايي شناسي؛ اخلاقيات؛ فلسفه سياسي؛ فلسفه ذهن. تحصيل: در دبيرستان دولتي راگبي و كالج دانشگاه آكسفورد. تحت تأثير: هگل، ويكو، كروچه، دورايگيرو، هابز و هيوم. مناصب: عضو كالج پمبروك آكسفورد در سال هاي ۳۴-۱۹۱۲؛ خطيب فلسفه و تاريخ روم در دانشگاه آكسفورد سال هاي ۳۵-۱۹۱۲؛ استاد وينفليت در فلسفه متافيزيك، دانشگاه آكسفورد ۴۱-۱۹۳۴؛ عضو آكادمي بريتانيا ۱۹۳۴.
كالينگ وود به سبب دستاوردهاي برجسته اش در زمينه تاريخ و فلسفه، شهرت دارد. او از معدود شاگردان ف.جي هاورفيلد بود كه از جنگ جهاني اول جان سالم بدر برد و به هنگام مرگش به عنوان پيشگام بريتانياي رم در جهان شهرت يافت. در دهه آخر عمرش به رغم بيماري سخت، مجموعه اي از آثار فلسفي را خلق كرد كه از نظر موضوع، عمق و تحقيق و تتبع، در فلسفه بريتانياي قرن بيستم بي همتاست. اما بر جريان اصلي فلسفه مدرن بي تأثير بوده است.
كالينگ وود، در خودزندگي نامه اش شرح مي دهد كه چگونه اشتغال او به كارهاي عملي باستانشناسي الهام بخش ارزيابي مجدد ماهيت فلسفه شد. علاقه به تاريخ، او را با فيلسوفاني چون كروچه در سنت ايده آليست ايتاليا منشعب از ويكو و هگل پيوند زد و در عين حال در تعارض با رئاليست هاي آكسفورد نظير ژوزف و پريكارد قرار داد. كالينگ وود، به حق، يك عمر كار خود را «اساسا تلاش براي نزديكي فلسفه و تاريخ» توصيف مي كند. هر چند كه استادان بر سر شرح و بسط ايده هايش چون و چرا مي كنند.
اكثر موضوعات آثار پخته كالينگ وود در دو كتاب اول او ظاهر شده اند. او در مذهب و فلسفه (۱۹۱۶) اظهار مي دارد كه فلسفه و تاريخ «يك چيز» هستند و در نقشه معرفت (۱۹۲۴) به نظريه پردازي درباره زندگي ذهني اي مي پردازد كه به طور نظام مند «صور تجربه» در احساس خالص را به خودآگاهي مندي عقلاني متصل مي كند. در آثار متأخر، چنين اصولي به تناسب تغيير نگرش كالينگ وود درباره تاريخ، فلسفه و ذهن از نو تفسير شده اند.
وي در فلسفه اخير هنر، همچنان معتقد است كه هنر به مثابه تجربه اي تخيلي يا غيرثبوتي، شخصيت تفكر عقلاني را ممكن و متأثر مي سازد. و در حالي كه در كتاب نقشه معرفت، تخيل در تقابل با بيان احساسات و حالات قرار دارد، در كتاب اصول هنر (۱۹۳۸)، هنر بوسيله بيان تخيلي احساسات هويت مي يابد. اين بيان شامل حركات چهره و اندام كه در مرحله ابتدايي خود، زبان قلمداد مي شود؛ و نيز زبان كلامي است كه با ظرافت بيان ايده هاي فكري را تسهيل مي كند. كالينگ وود از طريق تركيب ايده آليسم كروچه اي با پديدارگرايي هيومي، اظهار مي دارد كه فعاليت هنري بوسيله ارتقاء سطح احساسات به آگاهي مندي آغاز بي درنگ خودشناسي و ساختن جهان شناخته شده در زبان است. چون انكار احساسات، فساد آگاهي مندي يا هنر بد است لذا هنرمند، سخنگوي جامعه خويش است. تئوري ذهن و زبان در كتاب انسان، جامعه، تمدن و بربريت (۱۹۴۲) بيشتر به عنوان اساس ديدگاه ليبرال كالينگ وود درباره آزادي است كه به مثابه بلوغ فكري قابل حصول در جامعه انساني علاقه مند به آزادي همديگر مطرح است.
محور فلسفه كالينگ وود، انكار چيزي است كه او آن را اصل منطق فرضي مي داند، اين كه فرضيه «واحد تفكر» است (۱۹۳۹ صفحه ۳۶). كالينگ وود بسان دغدغه ويتگنشتاين درباره نقش واژه ها در بازي هاي زباني بر جايگاه فرضيه در يك ساختار پيچيده پرسش و پاسخ تأكيد مي ورزد. هر فرضيه پاسخي است به يك سئوال؛ اهميت، حقيقت يا كذب بودن يك فرضيه بسته به اين است كه چه پرسشي را پاسخ مي دهد. هر پرسش، دربردارنده پيش فرض هايي است كه برخي از آنها خود پاسخي به سئوال هاي ديگر هستند و آن دسته كه چنين نيستند به منزله پيش فرض هاي مطلق شمرده مي شوند. كالينگ وود در مقاله اي درباب متافيزيك (۱۹۴۰) اظهار مي دارد كه هدف متافيزيك، شناسايي منظومه پيش فرض هاي مطلقي است كه متفكران نظام مند در دوره هاي مختلف مسلم دانسته اند. (ايده ماهيت، ۱۹۴۵، شرح كالينگ وود بر پيش فرض هاي كيهان شناسي اروپايي است). اما چون پيش فرض هاي مطلق نمي توانند هم حقيقي و هم كاذب باشند، متافيزيك بايد از ارزيابي آنها صرفنظر كند.
«منطق پرسش و پاسخ» از غور كالينگ وود در متدولوژي تاريخي نشأت گرفت و فلسفه فهم تاريخي را در كتاب ايده تاريخ (۱۹۴۶) مطرح مي كند. مورخين نه رويدادهاي ناب بلكه اعمال گذشته اي را مطالعه مي كنند كه نشانه هاي آن تا زمان حال امتداد يافته است. اما اعمال به دلايل خاص در شرايط خاص انجام گرفته اند. پس مورخ مجبور است تفكرات تعيين كننده اعمال مورد نظر را بشناسد. از اين رو كل تاريخ، تاريخ تفكر است. بعلاوه مورخ، تفكرات گذشته را تنها با حلاجي در ذهن خود مي تواند درك كند، درست، همانند ناظري كه يك اثر هنري را بوسيله بازسازي عواطف بيان شده هنرمند در تخيل خود،ارج مي نهد. بر اين اساس، درك افكار ديگران مستلزم درك افكار خود است. پس معرفت تاريخي نوعي خودشناسي و همين طور علم تاريخ است تا شبه علم روان شناسي كه بينش لازم براي كنترل امورات انسان را بدست مي دهد. مخالفت گالينگ وود با جدايي تئوري و عمل در كتاب انسان، جامعه، تمدن و بربريت به اوج خود مي رسد، كتابي كه به تحليل او از بنيان هاي اخلاقي و روان شناختي تمدن اروپايي و نيروهاي تضعيف گر آن مي پردازد.

سايه روشن فرهنگ
اشاره؛
همه خسته شده اند، مردم، روزنامه نگاران، مديران مدارس، كارشناسان آموزشي و در نهايت مديران روابط عمومي سازمان هاي آموزشي.
هر روز تلي از اخبار آموزشي روي خروجي تلكس ها، خبرگزاريهاي داخلي و نشريات آوار مي شوند اما هيچ گاه همه اين اخبار، بازخورد مثبت و منفي پيدا نمي كنند. البته در مواردي هم كه برخي از اين اخبار آنان را قلقلك دهد، سعي مي كنند با ارائه آمار و يافته هاي ستادي خود، موضوع را به چالش و انحراف بكشند. اما نتيجه را ما سالهاست كه شاهديم. سال ها پيش يكي از متوليان آموزشي كشور به خاطر تحولات اساسي در دوره متوسطه، نشان لياقت از رئيس جمهور وقت دريافت كرد. مدتي نگذشت و وقتي فرزندان مسئولان سياسي و آموزشي، در پشت سد كنكور و پيش دانشگاهي متوقف شدند، آنگاه آوار اتهامات و انتقادها به روي وي سرازير شد. ما هم در لابه لاي اخبار ريز و درشت، اين نگاههاي كنجكاوانه را مي جوئيم. پس اگر حرف، گفته و يا نوشته اي داريد، ما را ياري دهيد.
شمشير دو دم مشاركت در آموزش و پرورش
خبر: به گفته معاون مشاركت هاي مردمي در وزارت آموزش و پرورش، سهم بخش خصوصي در آموزش و پرورش كشور بسيار ناچيز است.
نظر: شايد به اعتبار برخي از آمارها، سهم بخش خصوصي در اروپا بيش از ۱۵ درصد و در ايران حدود ۲ درصد باشد. ولي بايد اين نكته را هم پذيرفت كه در طول اين سال ها نگرش مردم نسبت به متوليان آموزشي تا حدودي دچار تغيير شده است. مردم مي پندارند كه با توجه به اصل ۳۰ قانون اساسي مبني بر رايگان بودن تحصيل افراد واجب التعليم، نبايد هيچ هزينه آموزشي ديگري را متحمل شوند و بنابراين، كمتر به فكر مشاركت در هزينه هاي آموزشي مي افتند. علاوه بر اين، متأسفانه آموزش و پرورش در طول اين سال ها، گزارش شفاهي درباره درآمدها، هزينه ها و نحوه هزينه كرد آنها به جامعه ارائه نكرده است. از طرف ديگر، در طول اين سال ها، مردم بارها شاهد ريخت و پاش و عدم بهره وري در سطوح گوناگون سازمان آموزشي كشور بوده اند و از اين رو به مشاركت در ساز و كارهاي آموزشي رغبتي جدي نداشته اند. و اين گونه است كه نبايد فراموش كرد وقتي مديران مدارس، شعار مشاركت مي دهند، ولي حتي در انجمن هاي اوليا و مربيان نظريات مردم را قبول نمي كنند، چگونه مي توانند دم از مشاركت بزنند!
007365.jpg

ويروس زمين خواران در آموزش و پرورش
خبر: بنابر اعلام رئيس اداره آموزش و پرورش دزفول، كانون هاي زمين خوار در دزفول، با بلعيدن و تصرف غيرقانوني زمين هاي دولتي، مانع از اجراي طرح هاي آموزشي توسط افراد خير شده اند.
نظر: تجربه نشان داده كه اغلب افراد بزهكار يا افراد دچار ناهنجاري هاي اجتماعي، افراد كم سواد يا بعضاً بي سواد هستند. بنابراين انتظار نمي رود كه زمين خواران به فكر راه اندازي مدرسه يا شركت در نهضت مدرسه سازي باشند. از سوي ديگر توصيه مي شود افراد خير مدرسه ساز هم براي جلوگيري از اتلاف وقت و سرمايه خود، به دنبال زمين هايي بروند كه از نظر حقوقي و شرعي با مشكلي مواجه نشود. البته اگر به تعبير رئيس اداره آموزش و پرورش دزفول، زمين ۱۲ هكتاري واگذاري از سوي منابع طبيعي، براساس سند قانوني واگذار شده، مي توان از طريق مراجع قانوني موضوع را پيگيري كرد و متوليان قوه قضائيه مي توانند با استناد به مدارك قانوني و شكوائيه بخش حقوقي اين اداره، حقوق شهروندان دزفولي را از زمين خواران بستانند.
۲۶ درصد غفلت آموزشي!
007375.jpg

خبر: بنابه اعلام مدير كل دفتر آموزش و پرورش راهنمايي تحصيلي نزديك به ۲۶ درصد افراد ۱۱ تا ۱۳ سال كشور از تحصيل محروم هستند.
نظر: تجربه نشان داده كه هر جا وزارت آموزش و پرورش از موضوعي غفلت كرده، به همان نسبت در جاي ديگر دچار آسيب جدي شده است. با اينكه اصل ۳۰ قانون اساسي صراحتاً به رايگان بودن آموزش افراد واجب التعليم اشاره مي كند، اما متأسفانه نوع اعمال سياست هاي اجرايي طي اين چند سال نشان مي دهد كه برخي رفتارهاي كاسبكارانه از سوي بعضي مديران مدارس، موجب شده كه اقشار كم درآمد عطاي آموزش فرزندان از طريق مدارس را به لقايش ببخشند. اكنون طبق آمارهاي رسمي، پوشش تحصيلي نوجوانان دوره راهنمايي حدود ۷۴ درصد است و اميد است متوليان آموزشي راهكارهاي مناسبي را براي رفع آن بيابند. امروزه در برخي از مناطق درخصوص تحصيل دختران مشكلاتي وجود دارد كه نيازمند ارزيابي و حل جنبه هاي فرهنگي و اجتماعي آن است. علاوه بر آن، اگر قرار است همچنان آمارهاي سطح باسوادي در كشور از ۷۵ درصد بالاتر رود، مي بايست شكاف موجود به نوعي مهار شود وگرنه در آتيه نمي توان با بضاعت نهضت سوادآموزي اين موارد را رفع كرد.
استاندارد آموزشي در آذربايجان غربي
خبر: به گفته رئيس سازمان آموزش و پرورش استان آذربايجان غربي، به دليل كاهش نرخ رشد جمعيت، تعداد دانش آموزان مدارس اين استان روبه كاهش است.
نظر:  البته انتظار هم مي رفت كه با اجراي سياست هاي تنظيم خانواده، جمعيت دانش آموزي دوره هاي ابتدايي كاهش چشمگيري داشته باشد و به همين خاطر، طبق آمارها در استان آذربايجان غربي، ميزان تراكم دانش آموزان در كلاس هاي درس در سال تحصيلي ۸۲-۸۱ دوره ابتدايي ۸۰/۲۳ نفر، راهنمايي ۷۱/۲۹ نفر و در متوسطه ۷۲/۲۸ نفر بوده است. ارزيابي شتابزده از تراكم دانش آموزان در كلاس ها، نشان مي دهد كه كلاس هاي درس تقريباً به استانداردهاي جهاني نزديك مي شود. بي گمان كاهش دانش آموزان مي تواند حركتي به سوي كيفيت بخشي باشد و لازم است به جاي كاهش تعداد مدارس نيم نگاهي نيز به بهبود كيفيت در عرصه آموزش و پرورش داشت.

فرهنگ
ادبيات
اقتصاد
زيست بوم
سفر و طبيعت
سياست
ورزش
|  ادبيات  |  اقتصاد  |  زيست بوم  |  سفر و طبيعت  |  سياست  |  فرهنگ   |  ورزش  |
|   صفحه اول   |   آرشيو   |   چاپ صفحه   |