فرناز رفيعيان
جهاني تولد يافته است كه در آن اطلاعات برترين قدرت به شمار مي آيد. دسترسي به فضاي اطلاعاتي (cyber space) يكي از حقوق اساسي انسان تلقي مي شود. با در نظر گرفتن دوره اقتصادي معرفت پي (knowledge based economy) تبديل داده (اطلاعات خام) به معرفت (اطلاعات مفيد) پيدايش جوامع بر خط، تكنه ترونيك (شكرخواه، ۱۳۷۹)، محو شدن مرز ميان دنياي حقيقي و مجازي برخي از مهمترين ابعاد تغييرات سالهاي اخير را تشكيل مي دهند. كالايي شدن دائم التزايد پديده هاي فرهنگي از يك طرف و نهادينه شدن اقلام اقتصادي از طرف ديگر، به ادغام حوزه هاي فرهنگي و اقتصادي منجر شده است. اهميت فرهنگي آموزش ضمنا اهميت اقتصادي آن را هم تشكيل مي دهد. تغيير استراتژيك در زنجيره ارزش افزوده جوامع هم حادث گرديده است. اين تحولات هم فرصت و هم تهديد ايجاد مي كند. از يك سو خطر عقب ماندن در پشت شكاف ديجيتالي و از سوي ديگر اميد زندگي در جامعه اي متعالي، در جهان نو تعريف جديدي از انسان مطرح مي شود. نوشته اي كه در پي مي آيد فرصت ها و تهديدهايي را كه در مسير تعالي انسان جديد قرار مي گيرد، از منظر معرفت شناختي مورد بررسي قرار مي دهد. مؤلف مقاله كارشناس فناوري اطلاعات در آموزش و پرورش منطقه ۶ تهران است و اين مقاله را در همايشي كه چندي پيش در اصفهان برگزار گرديد، ارائه داده است.
سرآغاز
مربيان تعليم و تربيت سطح مطلوب كمال را فراسوي بهنجاري مي دانند و براين باورند كه براي حصول به اين مهم، مي بايست استعدادهاي بالقوه آدمي به فعليت درآيد.
هدف از آموزش، پرورش هوش، تعقل، قضاوت و يادگيري اكتشافي به صورت منظم و سازمان يافته است (برونر، كمينيوس). آموزش، شامل احساس، ادارك و شناخت مي باشد كه با دروني شدن نگرش ها، گرايش ها را تعيين مي كند.
انديشه، بايد بر شالوده محكمي استوار باشد، مدت ها به آن عمل گردد و به باور بيانجامد، تداوم و استمرار بايد تا به خلاقيت برساند. آموزش زماني موفق تلقي مي شود كه فراگير را به اصول شناخت: ۱ _ منطق ۲ _ تناسب (زيبايي) ۳ _ تعميم ۴- اخلاق، رهنمون سازد.
از آنجا كه اعتلاي فرهنگ جامعه، پايه هويت بخشي نسل آينده است، راه سعادت و تعالي كشور در نگاه عزت مدارانه و ژرف انديشانه به اين مهمترين زير ساخت شخصيت، معنويت و انسانيت است.
بيان مسأله
آموزش يا يادگيري الكترونيكي elearning يكي ديگر از پديده هاي جهان مدرن است كه در دوره اي كه از آن به عنوان عصر اطلاعات (information age) ياد مي شود و از جوامعي كه از آنها با نام جوامع دانش پايه (knowledge society) نام برده مي شود، به جامعه ما كه در ميان سنت و مدرنيسم مردد و معلق مانده، سرازير شده است.
همانگونه كه در مواجهه با ديگر پديده هاي برآمده از فناوري هاي نوين در سده اخير افت و خيزهاي احساسي و رفتارهاي نه چندان متعادل و معقول عقل جمعي ما، امكان تدبير هوشمندانه و برنامه ريزي آگاهانه را در به كارگيري و بومي سازي پديده هاي مزبور از ما گرفت، همواره اين نگراني و تحذير برجاست كه در اين تجربه جديد نيز از عهده تامل و درك درست و عميق فناوري هاي آموزش و يادگيري الكترونيكي برنياييم، آن را در بستر فناورانه، فرهنگي و اجتماعي ويژه خويش در نيابيم و به پياده سازي و بومي سازي آن در پي اجراي يك برنامه ريزي جامع نايل نشويم.
قبل از جهاني سازي، جهاني شدن (globalization) در حال وقوع است و شايسته است به جاي تمسك و فراروايت هاي ايدئولوژيك در تفسير جهاني شدن، اين حقيقت را دريابيم كه فراتر از دست پنهان و آشكار اغيار موهوم، اين چرخه تحولات سريع و دامن گستر فناوري هاي نوين است كه هم چنان هجوم آور است و يكسره خواب از چشم رفتگان مي ربايد و تنها آنان كه جسورانه و مبتكرانه به استقبال مي روند و در گردونه تحولات جهاني، جايگاهي براي خويش دست و پا مي كنند، امكان بقاي خود را فراهم ساخته و از خطر اضمحلال و انهدام در چرخه رقابت بي امان مي رهند.
آموزش و يادگيري الكترونيكي در كشور ما، در طول سالهاي اخير كنجكاوانه و البته دلفريبانه مورد توجه و پِي گيري قرار گرفته، كاوش هاي علمي در حوزه ادبيات موضوع و تلاش هاي عملي در حوزه پياده سازي آن بسيار بوده، اما ناكاميها نيز كم نبوده است.
چالش هاي فراروي اين پروژه در سطوح و زواياي مختلف رخ نموده، اتخاذ استراتژي مناسب و سياست ها و خط مشي هاي متناسب، تشكيل مديريت و سازمان مؤثر و كارآمد ذيربط، توجه به مباني تعليمي و تربيتي ويژه (pedagogic)، ايجاد بستر فرهنگي و اجتماعي، به كارگيري و استخدام نرم افزارها و سخت افزارها و شبكه سازگار و يكپارچه، توليد محتواي الكترونيكي 
(e-content) آموزش مهارت هاي لازم وضروري به دست اندركاران، تأمين منابع مالي و انساني هنگفت در آغاز، در عين حال كه سرفصل هاي عمده اين پروژه در سازمان ها، مؤسسات و دانشكده هاي گوناگون بوده، سرفصل هاي چالش هاي، ناكامي ها و كاميابي ها نيز بوده است. (حميدرضا ربيعي، ۸۳)
توانمندي ها و نقصان هاي آموزش الكترونيكي
اينترنت يك ابداع مدرن و متفاوت تكنولوژيك جديد نيست، بلكه صرفا سنخ جديدي از اين امر است، ابداعي كه دقيقا آشكاركننده ماهيت خود تكنولوژي است به گفته هايدگر ماهيت تكنولوژي، گشتل است. گشتل حكايت از اين مي كند كه با انكشاف تكنولوژي، بشر جهان را به صورت منبعي از ماده و انرژي قابل استحصال و تصوير قابل محاسبه، تصور و ادراك مي كند. تفكر مردم روزگار ما درباره تكنولوژي بسيار سطحي است. آنها يا با تكنولوژي مخالف اند يا موافق.
هايدگر معتقد است: انسان عصر ما بايد فراتر از موافقت يا مخالفت به تكنولوژي بينديشد. به حوالت تقدير، انسان عصر مدرن به تكنولوژي متعهد و ملتزم شده است، اگر تكنولوژي برداشته شود،  تمدن فرو مي ريزد. البته نمي توان از خطر تكنولوژي براي نابودي بشر به دست خود صرف نظر كرد. بي ترديد امكانات مخوفي در مجتمع تكنيكي وجود دارد، ريشه هاي تكنيك و هنر براي رهايي بشر قابل تأمل است.
اكنون ارتباط ميان دانشمندان در شبكه جهاني به موضوعي جانبي تبديل شده است. شبكه چنان غول آسا شده است كه آن نياز خاص اوليه، ديگر امري كاملا فرعي مي نمايد. از اينجا هر كاربرد تازه آن، امري غافلگير كننده است.
مقدار امكاناتي كه شبكه جهاني براي انجام اين كار در اختيار ما مي گذارد، به معناي اصيل لفظ، نامحدود است. از نظر ستايشگران اينترنت، انسان، هويتي هر چه انعطاف پذير نسبت به گذشته كسب خواهد كرد.
به اين ترتيب وجوه جديدي از معنا در زندگي هايمان چهره خواهد گشود و موجب گسترش دايره درك انساني خواهد شد. از نظر دريفوس(۱) به شهادت پژوهش هاي موجود، نتايج اينترنت چنين نيست. به عنوان نمونه، هنگامي كه به افراد امكان دسترسي به شبكه جهاني اطلاعات داده مي شود، آنها در مي يابند كه دچار انزوا و افسردگي شده اند، چيزي كه از عدم حضور متجسد افراد در برابر يكديگر ناشي شده است. از اين جا ارتباط ديجيتالي اينترنتي در ساخت ذهن و هوش مجازي از جمله دوستي از روي شبكه اطلاعاتي نسبت به دوستي هاي نزديك و حضوري جسماني و بدني بسيار محدودتر و شكننده تر است و هرگز ارتباطات الكترونيك نمي توانند پيوندهاي محكم انساني را برقرار سازند.
علائق نظري دريفوس براي نشان دادن محدوديت هاي پروژه عقل و هوش مصنوعي در كتاب «درباره اينترنت» كه از معروف ترين آثار در زمينه نقد نظريه هاي فوتوريستي(۲) درباره اينترنت و ستايشگري نارسيس گونه از توانمندي  تكنولوژي اطلاعات است، آمده است.
در اين باب جان پاري بارلو مي گويد: دنيايي است كه هم در همه جا هست و هم در هيچ  كجا، اما در آن جا كه بدن ما زندگي مي كند، نيست. فضاي سيبرنتيكي، سرزمين دانش است و كاوش در اين سرزمين، مي تواند والاترين و حقيقتي ترين رسالت يك تمدن باشد.
واقع  انگارتر از بارلو، افرادي مانند استردايسون نيز در مقام مرشدي از يوتوپياي سيبرنتيكي و ورود به فضاي جديد و سطح نويي از تمدن سخن مي گويند.
فروپاشي فضا، زمان و مرزها، ممكن است منجر به خلق دهكده جهاني شده باشد، اما همه به عنوان شهروند آن محسوب نمي شوند. گرچه نخبگان حرفه اي جهان با مرزهاي كمرنگي مواجهند ، ولي ميلياردها انسان ديگر چون گذشته با مرزهاي بلندي روبه رو هستند (،۱۹۹۹UNDP). كاملاً روشن است ملت هايي كه منابع انساني كارآزموده  و زيرساخت تكنولوژيكي را به ارث نمي برند، قادر نيستند صنايع دانش محور بوجود آورند و در نتيجه نمي توانند در اقتصاد دانش محور جهاني مشاركت نمايند. فقر در سطحي گسترده شيوع دارد، بيكاري در بالاترين سطح و در حال افزايش است.
مشكلات اجتماعي خيره كننده است، بي ثباتي عمومي انباشته مي شود، در حالي كه اقتصاد روند نزولي را طي مي كند و رفع نيازهاي اوليه زندگي در سطح ملي بي پاسخ مي ماند.
اثبات گرايي كه يكي از بحث برانگيز ترين رهيافت هاي فكري و فلسفي قرن بيستم بوده است، تأثير عميقي در انتخاب رويكردهاي تدريس و تدوين متون درسي و محتواهاي آموزشي داشته است. در اين رهيافت، يگانه راه شناخت و كسب معرفت هاي معتبر در علوم (اعم از طبيعي و انساني) تجربه حسي و روش رياضي منطقي است كه با اصل اثبات يا تحقيق پذيري سازگار است
شكاف ديجيتالي
امروزه اقتصاد جهاني از سه منطقه  اصلي آمريكاي شمالي، اتحاديه اروپا و حاشيه اقيانوس آرام تشكيل شده است. محيط اين مثلث ثروت، قدرت و فناوري، بقيه دنيا در يك سلسله مراتب غيرهمگن شبكه اي از درون پيوسته كشورهايي را تشكيل مي دهند كه براي جذب سرمايه، نيروي تخصصي و فناوري به سواحل خود، با يكديگر در حال رقابت اند.(castells, ۱۹۹۶).
شكاف ديجيتال يك واقعيت است. تقريباً ۹۰ درصد كاربران اينترنت در كشورهاي توسعه يافته هستند كه روي هم رفته ۱۶ درصد جمعيت جهاني را تشكيل مي دهند. آفريقا و كشورهاي عربي فقط ۱ درصد جمع كاربران اينترنت جهان را دارا مي باشند. (OIT۲۰۰۱،) اين ارقام گوياي آن است كه بخش بزرگي از جمعيت جهان از پيشرفت فناوري دور مانده است و هنوز در عصر پيش از جامعه اطلاعاتي زندگي مي كند. كشورهاي در حال توسعه نمي توانند اين واقعيت را ناديده بگيرند، هيچ گزينه اي جز آن كه سطح آموزش جوامع خود را ارتقا دهند، وجود ندارد. (آموزش عالي در عصر مجازي، دكتر عليرضا ربيع ،۱۳۸۳ انتشارات دانشگاه بين المللي ايران)
ملاحظات معرفت شناختي در تهيه مواد آموزش الكترونيكي
گسترش روزافزون استفاده از فناوري اطلاعات و ارتباطات و شبكه هاي رايانه اي در حيطه آموزش و پرورش، لزوم توجه به توصيه هاي تربيتي و رعايت اصول پداگوژيكي را مشخص ساخته و توليد كنندگان مواد آموزشي الكترونيكي هم كم و بيش خود را ملزم به رعايت آن مي دانند. اما به نظر مي رسد در فرايند اين توليد، ملاحظات معرفت شناختي كه هم به لحاظ آموزشي و هم به لحاظ انتقال درست مفاهيم و ايجاد درك مشترك ميان ياد دهنده و يادگيرنده از اهميت زيادي برخوردار است، مورد غفلت قرار گرفته است. محتواي اصلي آموختني ها عبارت است از دانش، مهارت و ارزش كه از يكي به ديگري انتقال مي يابد يا در يك فرايند تعاملي مبادله مي شود.
روش طراحي استاندارد مورد استفاده در آموزش الكترونيكي، نوعي رويكرد نظام مند(systematic) در فناوري آموزشي است كه براي آماده سازي مواد آموزشي و تدريس برنامه ريزي شده به كار مي رود.(جنگينز ۱۹۹۰) و به اسكورم(Scorm) معروف است. البته بايد توجه داشت كه scorm استاندارد محسوب نمي شود، بلكه مدل مرجعي است كه اساساً براي توليد كنندگان و ابزارسازاني كه نظام هاي مديريت يادگيري (LMS) و ابزار تأليف محتواي آموزشي را توليد مي كنند، ساخته شده است.
با استفاده از اين مدل مرجع، توليد كننده محتواي آموزشي به نيازهاي خود پي مي برد تا محصول آنها با اين مدل مرجع يعني اسكورم مطابقت داشته باشد (مركز فناوري اطلاعات و ارتباطات پيشرفته شريف، ۱۳۸۳-۲۳)
مدل تدوين توليد محتوا
مدل تدوين محتوا بر اساس استاندارد اسكورم از سه بخش: ۱- موضوع آموزشي(اشياء)، ۲- داشته ها(نمايش الكترونيكي رسانه هايي از قبيل متن، عكس، صدا، صفحه وب و بالاخره هر چه كه قابل عرضه به يادگيرندگان است)، ۳- اسكو (محتويات به اشتراك گذاردني ميان يادگيرندگان) تشكيل مي شود. در اين استاندارد براي هر يك از اين بخش ها مجموعه اي از داده هاي توصيف كننده يك چيز (از هر نوعي كه باشد)، اختصاص مي يابد كه به آنها ابرداده مي گويند. اختصاص اين ابرداده ها يك بسته آموزشي كامل به صورت يك واحد مستقل را ايجاد مي كند كه براي همه يادگيرندگان قابل دسترسي است. ابرداده هاي اين بسته هاي آموزشي كامل مانند عروسك هاي روسي هر يك در شكم ديگري قرار داد. مؤلف بايد بدون اينكه كليت موضوع درسي را ناديده بگيرد، آنها را به هم مرتبط سازد.
با اينكه هم بافت كردن جنبه هاي گوناگون موضوع درسي، موجب قوي تر شدن محتوا مي شود، اما بسيار دشوار است كه بدانيم اين هم بافتي (كه در ايجاد آن افراد مختلف با تخصص هاي متفاوت مشاركت دارند) چگونه و از كجا شروع و به كجا ختم شود (بلكستر، هيوز وتايت ۹۸:۲۰۰۱) برقراري ارتباط متعادل و با معنا ميان اين همه عوامل مؤثر در توليد محتوا در واقع همانند برقراري تعادل در يك ترازوي هزار كفه است (ترازوي هزار كفه برگرفته از نام كتابي به همين نام، تأليف دكتر پرويز رجبي از انتشارات نشر پژواك كيوان است) كه از عهده يك فرد خارج است. اين كار نه تنها يك كار جمعي و مشاركتي است، بلكه كاريست ميزان شده كه بايد از ميزان (استانداردها) تعريف شده اي نيز بهره جويد تا هم برقراري ارتباط ميان اطلاعات پيچيده، متنوع و گسترده جمع آوري شده امكان پذير شود، و هم درك و تفاهم متقابل ميان مؤلف و خوانندگان آسان تر باشد. نظام هاي مختلف مديريت يادگيري (LMS) در راستاي تأمين اين هدف بايد حاوي موارد زير باشند:
* روش مشترك براي ورود به مطلب و شروع كردن محتويات آموزشي (Launch)
* مكانيزم يا راهكار مشترك براي برقراري ارتباط بين منبع آموزشي و نظام مديريت يادگيري
* زبان مشترك از پيش تعريف شده يا يك مجموعه واژگان مشخص به منظور ارائه داده هاي قابل فهم منبع آموزشي و نظام مديريت يادگيري (مركز فناوري اطلاعات و ارتباطات پيشرفته شريف، ،۱۳۸۳ ۴۰)
سؤال مهمي كه در اينجا مطرح مي شود، اين است كه آيا اين مدل مرجع حاوي دستاوردهاي كاملاً تعريف شده اي هست كه با اتمام اهداف يادگيري تعيين شده سازگار و براي تدوين مواد درسي در همه رشته ها كاربرد داشته باشد؟ هر مدل يا الگويي كه براي تأمين اهداف يادگيري تهيه مي شود، اگر بخواهد در حد وسيعي به كار گرفته شود، مسلماً محدوديت هايي خواهد داشت. بنابراين مدل مرجع يا الگوي مورد استفاده، في نفسه مشكل آفرين نيست. اين ايجاد ارتباط تنگاتنگ ميان طراحي محتواي آموزشي بر مبناي اين الگوها و بكارگيري نظريه هاي يادگيري روان شناختي و ملاحظات معرفت شناختي است كه ايجاد مشكل مي كند.
مشاهدات باث نشان داد كه امكان طراحي مواد درسي بر پايه رويكرد اكتشافي «برونر» و انسان گرايي (كارل راجرز) نيز وجود دارد، نتايج حاصل از كاربرد اين رويكرد نه تنها تفاوت چنداني با مدل هاي مبتني بر كنترل شديد رفتارگرايانه ندارد، بلكه مطلوبيت بيشتري هم براي يادگيرندگان دارد. (جنگينز ۱۹۹۳)
محتوا با موضوعات قابل اشتراك يا اسكو
يك اسكو، مجموعه اي از داشته هاي مفهومي يا سازه اي است كه يكي از آنها بايد داراي قابليت ورود به مطلب و شروع درس را داشته باشد تا ارتباط بين نظام يادگيري (LMS) و زمان فضاي شكل گيري و تداوم فرآيند يادگيري برقرار شود. چون اسكوها محتواهاي آموزشي مستقلي هستند و مي توانند بارها در تجربه هاي آموزشي مختلف براي برآوردن هدف هاي آموزشي متنوع به كار بروند و محدوديت خاصي هم به لحاظ اندازه و ميزان داشته هاي آن وجود ندارد. در انتقال منظور مؤلف به يادگيرندگان نقش اساسي دارند بنابراين مفهوم ها و سازه هاي تشكيل دهنده آنها بايد با دقت انتخاب شوند به سخن روشن تر علاوه بر رعايت ملاحظات پداگوژيكي و استانداردهاي فني در طراحي و توليد محتواي الكترونيكي ملاحظات معرفت شناختي هم بايد مورد توجه قرار گيرند.
راهبردهاي شناختي
مقدمه اي بر ملاحظات معرفت شناختي
۱- راهبردهاي سازماندهي و طبقه بندي مطالب: سازماندهي و طبقه بندي مطالب از ساده به پيچيده به منظور مديريت آسان اطلاعات و تنظيم منطق آنها از طريق قطعه بندي موضوع يادگيري به صورت پاراگراف هايي مرتبط صورت مي گيرد كه تحت عنوان موضوع يادگيري يا به اصطلاح اشياي آموزشي شناخته مي شوند.
۲- راهبردهاي استفاده از الگوهاي فناوري _ محور: از تعدادي منابع الكترونيكي شامل متن، نمودارها، عكس ها، جلوه هاي گرافيكي، مواد ديداري، شنيداري، تصاوير متحرك، اتاق هاي گفتگو يا هر چيز ديگري در قالب رسانه هاي الكترونيكي وجود دارد، در واقع استفاده از اين الگوها اين امكان را به مؤلف يا مؤلفان محتوا مي دهد كه رويكردهاي مختلف ياددهي _ يادگيري را با يكديگر پيوند دهند.
۳- راهبردهاي ارتباطي: به دادن ساختار جديد به آموخته ها يا توليد دانش از طريق درك يا ايجاد ارتباط ميان آنها كمك مي كند.
۴- راهبردهاي پردازشي: ساختاردهي مجدد به مطالب ساختار يافته توسط مؤلف را به يادگيرندگان واگذار مي كند و آنها را به نوعي تعامل با محتواي درسي فرا مي خواند تا به اين ترتيب يادگيرندگان را به سطوح بالاي يادگيري يعني تحليل، تركيب و ارزشيابي در طبقه بندي بلوم هدايت كند. اين جاست كه طرفداران يادگيري الكترونيكي ادعا مي كنند به كارگيري اين فناوري چند رسانه اي، موجب ايجاد محيط خلاق يادگيري واستفاده از روش بارش فكري و فنون حل مسئله مي شود و كيفيت و جذابيت يادگيري را به اوج خود مي رساند.
اما چگونه مي توان اطمينان يافت كه تعامل ميان ياددهنده، يادگيرنده و محتوا به درستي صورت مي گيرد و درك مشترك ميان آنها پديد مي آيد؟ تأمين اين درك مشترك نيازمند توجه به ملاحظات معرفت شناختي است.
نظريه معرفتي هرمنوتيكي: وقتي معلم در حضور شاگرد مطالب را بيان مي كند، هر دو نفر چهره به چهره يكديگر دارند و هر نوع تفسير و برداشت از سخنان يكديگر همانجا روشن يا تصحيح مي شود تا به نيت و منظور واقعي يكديگر پي ببرند.
هم مؤلف و هم استفاده كننده از متن، تحت تأثير ويژگي هاي فرهنگي، پيش فرض ها عقايد و باورهاي خود هستند. اين عوامل از فرايند جهان و در نتيجه فهم محتوا جدا نيستند. به عبارت روشن تر فهم همواره مسبوق به يك ديدگاه و افق خاص است. گادامر اين افق را افق معنايي زمان حال مي داند (واعظي ۱۳۸۰) ما هيچ متني يا هيچ شيء آموزشي را جداي از پيش فرض ها پيش داوري ها و فارغ  از افق ذهني خود نمي فهميم.
خود اين افق نيز به طور مداوم تحت تأثير تغييرات و تحولات زمان قرار داد آگاهي از محتوا و فهم متن از پيوند و هم جوشي افق يادگيرنده با افق مؤلف آن پديد مي آيد.
از نظر هرمنوتيك، زبان صرفاً ابزار بيان نيست بلكه شكل دهنده تفكر و رفتارهاي انسان و درواقع حقيقت انسان هم هست.
شكاف ديجيتال يك واقعيت است. تقريباً ۹۰ درصد كاربران اينترنت در كشورهاي توسعه يافته هستند كه روي هم رفته ۱۶ درصد جمعيت جهاني را تشكيل مي دهند. آفريقا و كشورهاي عربي فقط ۱ درصد جمع كاربران اينترنت جهان را دارا مي باشند. اين ارقام گوياي آن است كه بخش بزرگي از جمعيت جهان از پيشرفت فناوري دور مانده است و هنوز در عصر پيش از جامعه اطلاعاتي زندگي مي كند
ملاحظات اثبات گرايانه يا پوزيتيويستي در توليد محتوا و فهم يادگيرندگان
اثبات گرايي كه يكي از بحث برانگيز ترين رهيافت هاي فكري و فلسفي قرن بيستم بوده است، تأثير عميقي در انتخاب رويكردهاي تدريس و تدوين متون درسي و محتواهاي آموزشي داشته است. در اين رهيافت، يگانه راه شناخت و كسب معرفت هاي معتبر در علوم (اعم از طبيعي و انساني) تجربه حسي و روش رياضي منطقي است كه با اصل اثبات يا تحقيق پذيري سازگار است. مطابق اين اصل در توليد منابع الكترونيكي ما سه نوع اسكو مي توانيم داشته باشيم:
۱- صوري و تحليلي: شامل قضاياي رياضي و منطقي؛
۲- علمي شامل احكام مشاهده پذير و تجربي؛
۳- فلسفي شامل متن هاي فلسفي، ديني و اخلاقي؛
از ديدگاه اثبات گرايي منطقي (يكي از شاخه هاي مهم رهيافت اثباتي) معني قضاياي رياضي و منطقي هم تا حدي حقيقت دارند كه بشود آنها را با محك تجربه آزمود. يعني تهيه متون رياضي براي آموزش آسان آنها بايد با مثالها و استدلال هايي همراه باشد كه كاربرد تجربي گزاره هاي رياضي را نشان دهند. درغير اين صورت همه آنها جنبه همان گويي با توضيح واضحات پيدا خواهد كرد درواقع گزاره هاي آموزشي در اين نگرش همواره بايد به صورت فرضيه  هاي قابل تحقيق يعني قابل اثبات و تأييد يا رد كردن باشند كه ياد گيرنده بتواند در جريان يادگيري آن را اثبات يا ابطال كند موضوعات يا اشياي آموزشي اگر به شكلي غير از اين ارائه شوند فاقد معنا هستند بنابراين معرفت بخش نمي توانند باشند. كراتي (۱۹۹۸) عقيده دارد كه رويكردهاي اثبات گرايانه، رويكردي ساده و هماهنگ با احساس عمومي افراد براي يادگيري و پژوهش مي باشد. با اين حال با اعتقاد اثبات گرايان جديد فقط بخشي از جهان را مي توان به اين روش شناخت و به ديگران شناساند.
مراتب آموزش حضوري و الكترونيكي
دريفوس جهت ايضاح مطلب معتقد است ابتدا در مورد اين كه مهارت ها چه هستند و چگونه كسب مي شوند، بايد نظر روشني داشته باشيم.
بنابراين پيش از دنبال كردن ارزيابي اين ادعاهاي متعارض در مورد آموزش الكترونيكي، به طور مختصر به آن چيزي بايد پرداخت كه به نظر مي رسد فراگير طي مراحل يادگيري از طريق تدريس، تمرين و نهايتاً كارآموزي در يك حوزه خاص و در زندگي روزمره متخصص مي شود.
به اين ترتيب اين پرسش به صورت زير درمي آيد: آيا وب web اين مراحل آموزش را اجرا و تشويق مي كند؟
مرحله اول آموزش: مبتدي
معمولاً فراشد آموزش اين گونه آغاز مي شود كه آموزگار، محيط آموزشي را به شاخص هاي مستقل از زمينه تقسيم مي كند كه فرد مبتدي قادر است بدون داشتن مهارت مطلوب، آنها را تشخيص دهد.
دريفوس براي روشن شدن موضوع، سه گونه مهارت را در نظر مي گيرد. مهارت حركتي، مهارت فكري و آنچه در سالن سخنراني رخ مي  دهد.
مرحله دوم: مبتدي پيشرفته
نوآموز همچنان كه تجربه درگيري حقيقي با موقعيت هاي واقعي را به دست مي آورد و شروع به گسترش دركش از زمينه مربوطه مي كند شروع به يادداشت برداري و تأمل مي كند.
مرحله سوم: كارداني
تعداد اصول و رويه هايي كه كارآموز مي توانند بازشناسي و دنبال كند، با كسب تجربه بيشتر فزوني بسيار پيدا مي كند.
مرحله چهارم: تبحر و مهارت
به نظر مي رسد تبحر فقط و فقط زماني رشد مي كند كه تجربه از راه متجسد و غيرنظري جذب شود. فقط در اين حالت است كه واكنش هاي شهودي جايگزين پاسخ هاي مبتني بر استدلال عقلي مي شود.
مرحله پنجم: خبرگي و تخصصي
اجرا كننده متبحر، مستغرق در دنياي فعاليت ماهرانه اش، آنچه را كه لازم است انجام دهد درمي يابد، اما مجبور است تصميم بگيرد چگونه آن را انجام دهد.
مرحله ششم: استادي
براي پذيرش يك سبك، شاگردي كردن يگانه راه در دسترس است. حقيقت اين است كه يك استاد واجد سبكي كامل است و استاد ديگر واجد سبكي كاملاً متفاوت. كاركردن با استادان متعدد به شاگرد مي آموزد كه سبك خاص خودش را ايجاد كند و به بالاترين سطح مهارت يعني استادي دست يابد. به نظر مي رسد كه اين استادي خارج از دسترس يك يادگيرنده از راه دور باشد.
مرحله هفتم: فرزانگي و حكمت عملي
افراد نه تنها مجبورند براي كسب مهارت به تقليد سبك متخصصان در حوزه خاص بپردازند در عين حال بايد سبك فرهنگ شان را نيز كسب كنند تا آنچه را ارسطو حكمت عملي مي ناميد به دست آورند و توانايي عمومي انجام عمل مناسب، در زمان مناسب، به شيوه مناسب را بياموزند.
زيرنويس:
۱) هيوبرت دريفوس را در دنياي معاصر اهل فلسفه و فرهنگ كم و بيش مي شناسند... او فارغ التحصيل دانشگاه هاروارد، مدرس فلسفه در مؤسسه تكنولوژي ماساچوست MIT و استاد دانشگاه بركلي، از مفسران و شارحان معتبر آثار هوسرل، هايدگر، مرلوپونتي و فوكو است.
۲) Futurism نظريه اي در زمينه هنر و تكنولوژي است كه در دوران فاشيسم در ايتاليا در سال ۱۹۰۹ با بيانيه فيليپوما ريتني شاعر ظهور كرد. در نظر فوتوريست ها از پيدايي عصر ماشين به وجد آمده بودند، وجود هنر جديد را در «خشونت، نيرو و شجاعت» ديدند. آنها با نفرتي افراطي از هر گونه هنر سنتي، اصالت سازش ناپذيرانه مدرنيسم را اعلام كردند.

منابع:
۱- www.elearning.ir
۲- مجموعه مقالات دومين همايش الكترونيكي، دبيرخانه شوراي عالي اطلاع رساني، تهران، دي ماه ۸۳.
الف: ملاحظات معرفت شناختي در تهيه مواد آموزش الكترونيكي:
دكتر عيسي ابراهيم زاده.
ب: نظري به انديشه هوشمندانه هيوبرت دريفوس در باب توانمنديها و نقصان هاي آموزش الكترونيكي، دكتر محمد مددپور.
ج: جامعه اطلاعاتي و رويكردهاي جديد در آموزش، اميليا نرسيسيانس و كارولوكس
د: ساختار غيرسلسله مراتبي در شبكه رايانه اي و تأثير آن در دانش عمومي، اميليانرسيسيانس
۳- روانشناسي شخصيت: نويسنده ژان پياژه
۴- مجموعه مقالات سمينار انديشه هاي نو، دانشگاه مشهد ۱۳۷۲.
۵- مجموعه مقالات برگزيده همايش معلم، فرهنگ و توسعه؛ به اهتمام: سيد حسين نكويي- عليرضا خدادوستان و همكاران/ ناشر: اداره كل آموزش و پرورش استان اصفهان (۱۳۸۰).
۶- آموزش عالي عصر مجازي ترجمه و تأليف دكتر عليرضا ربيع و همكاران، ناشر: انتشارات دانشگاه بين المللي ايران IUI تبريز (۱۳۸۳).
۷- فرهنگ هاي عميد و حييم.