عكس: عليرضا بني علي
رامين كريمي
يكي از چالش هاي اصلي دوران كودكي ارتقاي نحوه دستكاري كردن محيط اطراف كودك است به عنوان مثال ياد دادن قواعد بازي از جمله اين موارد است. در اين مورد قواعد فيزيكي مانند پايداري شيء در كنترل محيطي به اندازه قواعد زبان شناسي در برقراري ارتباط از اهميت برخوردار است. اگر اين قواعد به اندازه كافي وجود نداشته باشد كودك بايد به دنبال قواعد ديگري برود تا بتواند با تمرين هر روزه آنها دنياي اجتماعي كه در آن زندگي مي كند را اداره كند.
قواعد اجتماعي شامل دونوع اصلي هستند(تيوريل، كيلن، هالويگ ۱۹۸۷). نوع اول قواعد اخلاقي است كه مشوق افراد براي انجام اعمال خير و ضامن درستكاري و مشخص كننده اعمال خوب از بد مي باشد. به عنوان مثال، مردم مجاز نيستند كه همديگر را بكشند يا اموال ديگري را به غارت ببرند. علاوه بر اين يك سري قوانين رسمي كه به قوانين اجتماعي معروفند در هر جامعه براي كنترل رفتارهاي نادرست و هدايت آنها به راه راست وجود دارد. اين نوع قاعده ممكن است مشتمل شود بر دادن صندلي به يك فرد پير يا گفتن لطفاً و متشكرم و يا صبر كردن و اجازه دادن به ماشين فردي كه در حال پيچيدن است باشند. به علاوه كودكان بايد هم قواعد اخلاقي و هم قوانين اجتماعي را كه شايد در موقعيت هاي مختلف تفاوت هاي بسياري بين آنها وجود داشته باشد ياد بگيرند. به عنوان مثال بين قواعد خانوادگي مان و قواعد كلاس درس يا رفتارهاي مورد انتظار والدين و رفتارهاي دوست داشتني همسالان تفاوت هايي وجود دارد و گفتن اين مطلب ضرورتي ندارد كه اكتساب قواعد اجتماعي جزء انكارناپذير و بسيار مهم رشد كودكان است.(گرالينسكي و كوپ ،۱۹۹۳ مكويي و مارتين، ۱۹۸۳). رشد اخلاقي در قوانين اجتماعي اصولاً براي راهنمايي و تشخيص رفتارهاي درست و غلط براي كودكان طراحي شده است. به همين دليل مطالعه اين كه كودكان چگونه اين قوانين را بفهمند و اجرا كنند به طور سنتي تحت عنوان اخلاقي بودن يا رشد اخلاقي مطرح شده است. تا دهه هاي اخير، رشد اخلاقي يكي از حوزه هاي مورد مطالعه فقط فلاسفه و انديشمندان مذهبي بود. امروزه روانشناسي رشد، بحث ها و مطالب بسيار زياد و جالبي را عنوان كرده است.
تحقيقات معاصر در زمينه رشد اخلاقي به دو سطح اصلي تقسيم بندي شده اند. كانون توجه برخي از محققان كردار اخلاقي، توصيف علل رفتاري كودكان است. براي مثال، علل دزدي در كودكان، علل دعوا كردن آنها و عواملي كه باعث مي شود آنها به گروه هاي گانگستري بپيوندند از جمله حوزه هاي مطالعاتي اين گروه محققان است. عده ديگري از محققان استدلال اخلاقي كه در آن به چگونگي فكر كردن كودكان درباره آنچه كه ديگران انجام مي دهند را مورد مطالعه قرار مي دهند. در اين نوع مطالعه يك موقعيت اخلاقي را براي كودكان توصيف مي كنند و از آنها درباره قضاوت آن موقعيت سؤالاتي مي پرسند: آيا رفتار انجام گرفته درست بود يا نه؟ آيا شخص براي انجام رفتارش بايد تنبيه شود؟ اگر بايد تنبيه شود به چه اندازه؟
اين مقاله از سه ديدگاه نظري اصلي در زمينه رشد اخلاقي آغاز و سپس به آنچه كه روانشناسان درباره رشد توانايي هاي استدلال اخلاقي انجام داده اند مي پردازد و سپس به مطالبي درباره كردار اخلاقي اشاره مي كند كه در آن عوامل موثر بر رفتارهاي مطلوب اجتماعي و سپس عوامل پرخاشگري و ديگر رفتارهاي ضد اجتماعي مورد بررسي قرار گرفته است.
نظريه هاي رشد اخلاقي
دو نظريه در زمينه مطالعه رشد اخلاقي از اهميت بيشتري برخوردار است.(گينز و اسننل ،۱۹۸۵ وينربي، ۱۹۹۳). يكي اين كه آيا عقايد و رفتارهاي اخلاقي در درون هر كودك وجود دارد و به تدريج در طول زمان در او بروز مي كند و يا اين كه اين عقايد در درون يك فرهنگ وجود دارد و به كودك منتقل مي شود. البته، شما در خواهيد يافت كه اين موضوع يكي از اشكال بحث ماهيت در برابر طبيعت خواهد بود. دومين نظريه مشتمل بر قواعد اخلاقي به طور كلي است و معتقد است كه آنچه از كودك بروز مي يابد از يك عنصر زيست شناختي كه در همه اعضاي انواع كه جنبه جهاني دارد نشأت گرفته است. از جهت ديگر، اگر قواعد اخلاقي در درون گروه اجتماعي رشد يابد بسيار استبدادي بوده و بنابر اين از هر فرهنگ به فرهنگ ديگر متفاوت خواهد بود. اين دو سؤال در قلب بسياري از محققان روي اين موضوع باقي است.
الگوهاي رشدي- شناختي
همان طور كه انتظار مي رفت ديدگاه رشد اخلاقي بيشتر متوجه رشد استدلال اخلاقي كودكان شده است. نظريه پردازان اين ديدگاه معتقدند شكل هاي مختلف رشد شناختي پايه اساسي براي رشد اخلاقي و درك رفتار اخلاقي در كودكان است و ما بايد ابتدا توانايي استدلال اخلاقي و دانش مربوط به مسائل اخلاقي خودمان را افزايش دهيم(دورايز ،۱۹۹۱ رست ۱۹۸۳).ديدگاه شناختي علاوه بر اين معتقد است كه كردار اخلاقي يك كودك از يك موقعيت به موقعيت ديگر ثبات قابل توجهي را نشان مي دهد و واكنش به يك فرآيند واحد از استدلال اخلاقي و كردار اخلاقي به طور روشني مربوط به هم مي باشد. نهايتاً اين الگوها به طور نزديكي به نظريه هاي شناختي مرتبط اند، آنها از نقطه نظر مراحل رشد اخلاقي با هم متفاوتند(كربزو ون هسترن، ۱۹۹۴).
رشدگرايان شناختي با ارائه سؤالات اخلاقي اغلب پيچيده شروع كردند. مطالبي مانند درست يا غلط بودن سقط جنين، كنترل حمل اسلحه و مجازات كشتن، باعث ايجاد بحث هايي در هر دو جنبه استدلال اخلاقي و كردار اخلاقي مي شود. كودكان بزرگتر و بزرگسالان آنچه كه به آنها نشان داده مي شود را به نوبت بررسي كرده و با بحث هاي مختلف و سنجيدن شواهد مختلف از همه جنبه ها به آنها پاسخ مي دهند. بر عكس نوجوانان به سختي ديدگاه افراد ديگر را كه خيلي متفاوت از عقيده آنان است درك مي كنند و فقط مسأله را از جنبه خاصي بررسي مي كنند و به نتايج ساده اي مي رسند(تيورل، هبلد برنت و اينريب، ۱۹۹۱). اين مشاهدات رشدگرايان شناختي را به اين نتيجه سوق مي دهد كه توانايي استدلال اخلاقي مبتني بر رشد توانايي هاي شناختي در طول رشد كودك است.
اين الگوها بسياري از تحقيقات شناختي را به سوي رشد اخلاقي هدايت كرده اند. در اينجا ما اين الگوها را ساده توصيف مي كنيم و در بخش بعد، برخي از يافته هاي تحقيقي مرتبط با آنها را بررسي خواهيم كرد.
نظريه پياژه
الگوي رشد اخلاقي پياژه در اوايل به واسطه كار او روي كودكان ژنوي در كشور سوئيس، در طول سال هاي ۱۹۲۰ تا ۱۹۳۰ صورت گرفت. براي تحقيق روي مفاهيم رشد اخلاقي، پياژه از دو روش بسيار متفاوت استفاده كرد.
يكي از روش هاي او مبتني بر ديدگاه طبيعت گرايي بود كه در آن بازي هاي معمولي كودكان مانند تيله بازي را در خيابان ها مورد مشاهده قرار داد. پياژه از نزديك چگونگي ايجاد و اجراي قواعد بازي را در پسربچه ها بررسي كرد و او را درباره شرايطي كه قواعد بازي بايد تغيير كند و يا حتي از بين برود مورد سؤال قرار داد. دومين ديدگاه كه بسياري تجربي بود ارائه مسائل اخلاقي دشوار به كودكان براي حل كردن بود. اين مسائل به شكل داستان هاي كوتاه به كودك ارائه مي شد و از او خواسته مي شد تا از بين دو نمونه ارائه شده به او فرد شرير يا سركش را مشخص كند. مثلاً در يك داستان كوتاه پسري به نام اگوستين در حالي كه سعي داشت براي كمك به پدرش جعبه جوهر او را پر كند يك لكه بزرگي از رنگ روي روميزي پدرش ريخت. از سوي ديگر يك پسر كوچك ديگر به نام ژولين در حالي كه در حال بازي با قلم پدرش بود يك لكه كوچكي از رنگ را روي روميزي پدرش ريخت.
از اين تحقيق، پياژه يك مدل رشد اخلاقي را به وجود آورد كه اين مدل متمركز بر شيوه پيروي كودكان از قواعدي كه از چهار مرحله تشكيل شده است مي باشد.(دامدن، ،۱۹۸۳ پياژه ۱۹۳۲). در اولين مرحله (۲ تا ۴ سالگي) كودكان هيچ مفهوم واقعي از اخلاقي بودن ندارند. بيشتر بازي هاي آنان بازيهاي تقليدي است كه از هيچ قاعده اي پيروي نمي كند، مگر اين كه در بعضي از اوقات آنها ممكن است محدوديت هاي خاصي به عنوان بخشي از بازي اختراع كنند. (مثل قراردادن تمامي قرقره هاي سبز در يك جعبه خاص). پيروي از عقايد و قواعد اشخاص ديگر تا مرحله دوم(۵ تا ۷ سالگي) به طور استوار آشكار نمي شود. اما وقتي پيروي از قواعد پديدار مي شود، افكار كودكان بسيار نزديك به شيوه مطلق گرايي مي شود. قواعد اجتماعي در اين هنگام تحت عنوان «ديگر پيروي» مطرح مي گردد. در اين مرحله دستورات و قوانين به صورت استبدادي از طرف افراد بيروني و معمولاً والدين ارائه مي شود كه از نظر كودك اين نوع دستورات غيرقابل تغيير مي باشد. مرحله دوم را (۵ تا ۷ سالگي) و مرحله اخلاق واقع گرايي مي نامند. كودك هيچ سؤالي درباره نيت يا درستي انجام اعمال يا قواعد هستي -اگر مايل به پيروي از آن هم نباشد- نمي كند. سپس، پياژه مشاهده كرد كه كودكان در اين سن وقتي به تيله بازي مي پردازند در اجراي قواعد بازي بسيار انعطاف ناپذير و تغييرناپذير هستند حتي اگر آن بازي بسيار آسان باشد.
پياژه به دو ويژگي جالب در زمينه مطلق گرايي اشاره كرد. بسياري از كودكان در مرحله دوم، مسئوليت پذيري عيني را نشان مي دهند، بدين معني كه آنها موقعيت هاي اخلاقي را تنها با پيامدهاي عيني و فيزيكي مورد ارزيابي قرار مي دهند. در مسائل اخلاقي غامض، اين كودكان اعمالي را كه باعث آسيب بيشتر مي شود غيراخلاقي تر از اعمالي مي دانند كه باعث آسيب هاي كمتر مي شود. اين كودكان كمتر به نيات اعمال توجه مي كنند، از اين رو، كمك اگوستين به پدرش بي ارزش تر از عدم فرمانبرداري جولين به نظر مي رسد، زيرا او لكه جوهر بزرگتر را روي ميز پدرش ايجاد كرده بود. از خصوصيات ديگر اين مرحله قضاوت اصولي است، زيرا اين كودكان عقيده استواري در مطلق گرايي يك قاعده دارند. آنها عقيده دارند كه تنبيه، هميشه وقتي قاعده اي شكسته مي شود بايد انجام گيرد. بنابراين، اگر يك كودكي كه توپ بيسبال خود را گم كرده و در طول يك روز كه به دنبال توپش است يك كلوچه را پيدا كند و آن را بردارد، از نظر كودكان در اين مرحله بايد براي اين كارش تنبيه شود.
در مرحله سوم پياژه (۸ تا ۱۱ سالگي) كودكان به تدريج درمي يابند كه قواعدي مورد پذيرش هستند كه به وسيله مردم براي كمك يا محافظت از يك فرد ديگر ايجاد شده باشد و اطاعت و پيروي ساده از دستورات ديگران نيست بلكه هر فرد به عنوان شخص خود پيرو، تصميم به مشاركت با ديگران را مي گيرد. به عنوان مثال، پياژه مشاهده كرد كودكان مرحله سوم قواعد خود را با شرايط لحظه به لحظه و تعداد تيله ها و همچنين تعداد بازيكنان تطبيق مي دهند. علاوه بر اين، در اين مرحله پيشرفت توانايي شناختي كودكان به آنها اجازه مي دهد تا عوامل جديدي را وارد ارزيابي هاي اخلاقي خود كنند. شخص كاري را سعي مي كند انجام دهد كه انگيزه و قصد و نيتي از آن داشته باشد، نتايج يك رفتار در اين مرحله براي او مهم است. بر اين اساس، با افزايش سن، كودكان در قضاوت خود رفتار جولين را بيشتر مورد سرزنش قرار مي دهند، حتي اگر آسيب كمتري را ايجاد كرده باشد، زيرا اخلاقي بودن تابع ارزيابي كنوني در ارتباط با عوامل ديگر و در موقعيت هاي ديگر مي باشد كه پياژه به سومين سطح اين مرحله(نسبي گرايي اخلاقي) مي گويد.
در آخرين مرحله اي كه پياژه به طور مختصر در مورد آن بحث كرده، كودكان قادرند قواعد جديدي را به وجود آورند. توانايي عملياتي آنها را قادر به فرضيه پردازي در موقعيت هايي كه ممكن است در بازي به وجود آيد مي كند و باعث ساختن قواعدي براي آنها مي شود. همچنين آنها شروع به گسترش استدلال اخلاقي فراتر از سطح شخصي به سطوح اجتماعي و سياسي مي كنند. در اين نقطه نظر، نوجوانان ممكن است علاقه خود را به گسترش موضوعات ديگري مانند حفاظت از محيط زيست و يا كمك به افراد بي خانمان نيز متوجه سازند.
پياژه معتقد است استدلال اخلاقي همانند رشد شناختي هم به وسيله عوامل محيطي و هم عوامل ذاتي هدايت مي شود. از جهت ذاتي، كودكان توانايي هاي شناختي خود را با دور شدن از افكار خودمحورانه، توانا كردن آنها براي جذب اطلاعات بيشتر و ديدگاه هاي مختلف در ارزيابي موقعيت هاي اخلاقي توسعه مي بخشند. بنابراين، قواعد غيرقابل تغييرپذيري از نتايج عيني رفتارها به نقطه نظر انعطاف پذيرتر و گسترده تر پديده هاي جهاني تغيير مي يابد. پياژه معتقد است تجارب اجتماعي نقش مهمي را در گذر يك كودك از يك مرحله به مرحله ديگر دارد. در طول سال هاي اوليه زندگي، كودكان ياد مي گيرند كه والدين معمولاً قواعد رفتاري را به زور به آنها ديكته مي كنند. آنها نيز بنا بر ميل والدينشان و براي سازگاري با دنياي پيرامونشان به متابعت از والدين مي پردازند. اما يك حالتي ذاتي در سيستم كودكان نهفته است كه باعث مي شود آنها بعداً نقطه نظرات خود را بيان كرده و در يابند كه مي توانند در مورد عقايد مختلف سئوالاتي را مطرح كنند. به تدريج همراه با تعاملات آنها با همسالان يك عامل مهم ديگر اجتماعي شدن اضافه مي شود. همانطور كه پياژه در بازيهاي خياباني نيز كشف كرد، كودك از طريق تعامل با ديگران ديدگاه ها و قواعد متعددي را در زمينه مسائل مختلف كه نتيجه گفت وگو و مصالحه با نقطه نظرات ديگران مي باشد به دست آورد.
الگوي كولبرگ
دومين نظريه شناختي مؤثر بر رشد اخلاقي بوسيله لورانس كولبرگ در سال ۱۹۵۸ و در پايان نامه دكتراي او كه در آن با بررسي نظريه پياژه و استفاده از روش هاي تحقيقي جديدتر انجام داد، مطرح گرديد. نظريه او در طول زمان چندين بار تجديد نظر شد (كولبرگ، ۱۹۹۶ و ۱۹۸۴ و ۱۹۸۶ و كولبرگ، لوين و هور، ۱۹۸۳) روش كولبرگ همانند پياژه مشتمل بر ارائه موضوعاتي مبني بر قضاوت اخلاقي براي ارزيابي سطح استدلال اخلاقي افراد بود. اما داستان هاي كولبرگ مستلزم انتخاب اينكه كداميك از افراد مستحق سرزنش و تنبيه بيشتر هستند نبود. در عوض، به آنها داستان اخلاقي از يك فرد ارائه مي شد كه آزمودني ها بايد در مورد رفتار شخصيت داستان به قضاوت بپردازند. در اين داستان ها اطاعت از قانون (قاعده) و شكستن قانون براي سود شخصي افراد مطرح شده بود. براي مثال، در داستاني مرد فقيري كه هاينز ناميده مي شد مي بايستي بين نجات همسرش و دزديدن دارو از داروخانه براي نجات او يكي را برگزيند. براي قضاوت، از آزمودني ها سئوال شد كه او بايد چكار بكند و چرا. در الگوي كولبرگ، سئوال دوم بسيار مهم است، زيرا پاسخ به آن معلوم كننده سطح اخلاقي آزمودني ها خواهد بود.
كولبرگ از تحقيقات خود رشد استدلال اخلاقي را در سه سطح قابل پيش بيني كه سطح پيش اخلاقي، اخلاقي و فرااخلاقي ناميده مي شوند نتيجه گيري كرد. هر سطح داراي دو مرحله است و هر مرحله به اجزاي متشكله اجتماعي و اخلاقي تقسيم مي شود. كولبرگ در نوشته هاي بعدي خود ششمين مرحله را بيشتر واجد جنبه نظري دانست تا واقعي.
تعداد بسيار كمي از افراد به اين مرحله (مرحله شش اخلاقي) مي رسند و تقريباً هيچ كدام از آزمودني هاي كولبرگ به اين مرحله نرسيدند. با اين وجود او فكر مي كرد مرحله هفتم رشد اخلاقي نيز ممكن است وجود داشته باشد كه فراتر از استدلال فراعقلي است كه در حوزه اعتقادات مذهبي مي باشد(كولبرگ و ديگران ۱۹۸۳).
يكي از جنبه هاي مهم الگوي كولبرگ چگونگي تركيب و تعامل دو مرحله با هم است. عناصر ديدگاه اجتماعي سازنده نقطه نظرات اخلاقي مي شود. به عنوان مثال كودك در اين مرحله خودمحور است و همه موقعيتها را از نقطه نظر خودش مي بيند. با بزرگترشدن، كودك بهتر قادر است قضاوت مسئله را از ديدگاه ديگران و منطبق با شرايط اجتماعي درك كند. پيشرفت در اين سطوح با رشدشناختي افراد و پايداري زيستي او مرتبط است. اما پيشرفت در درك ديدگاه مي تواند روي پيشرفت استدلال اخلاقي كودك تأثير بگذارد. نظريه كولبرگ مانند نظريه پياژه بر اين عقيده است كه رشد اخلاقي نتيجه تركيبي از پيشرفت مهارت هاي شناختي و تكرار مواجهه با مسائل اخلاقي است.
گذار از مرحله اي به مرحله ديگر در الگوي كولبرگ تبيين نزديكي از فرايند برونسازي پياژه دارد. حركت، زماني اتفاق مي افتد كه كودك بتواند در مدت كوتاهي اطلاعات جديد را درون عقايد رايج جهان به كار گيرد يا به اصطلاح پياژه اي حركت زماني اتفاق مي افتد كه اطلاعات جديد در مدت كوتاهي به صورت سازمان طرح واره اي درونسازي گردد. الگوي كولبرگ مبتني بر نقش گذاري خاصي كه با مشاركت كودكان در تصميم گيري با ديگران و سؤال از نقطه نظرات اخلاقي مختلفي كه بين آنها مبادله مي شود اتفاق مي افتد. مغايرت نقطه نظرات باعث ايجاد تعارض شناختي مي شود و احتمالاً با بازشناسي افكار خود در مرحله بالاتر استدلالي قادر به حل آن خواهد بود. اين فرايند به تدريج اتفاق مي افتد گرچه هر استدلال شخصي مي تواند به طور كلي در يك مرحله طبقه بندي شود ديدگاه اخلاقي فرد در مورد موضوعات خاص ممكن است نزديك به يك مرحله بالاتر و يك مرحله پايين تر قرار گيرد.
چند ويژگي ديگر الگوي مرحله اي كولبرگ شبيه نظريه پياژه است. يكي اينكه هر كدام از مراحل جزء كامل كننده اي از كل مراحل بوده و كودكان به تدريج به طور ثابت به مسائل و موقعيت هاي مختلف پاسخ مي دهند. ديگر اينكه مراحل بطور متوالي به دنبال هم مي آيند و در آن كودكان به ترتيب مراحل را پشت سرمي گذارند و به مراحل قبلي برگشت نمي كنند. در نهايت اينكه پيشرفت در همه مراحل براي همه مردم و همه فرهنگ هاي جهاني يكسان است.
كولبرگ تلاش در ساختن الگويي كه همه جنبه هاي استدلال اخلاقي را در برداشته باشد نداشت. او به طور خاص سعي در ارزيابي قضاوت هاي اخلاقي كودكان را داشت؛ اينكه كودكان چگونه در مورد رفتار شخصيت هاي داستان قضاوت مي كنند. كولبرگ عقيده داشت كه اين جنبه از رشد اخلاقي بسيار مشابه ويژگي هاي مراحل پياژه اي كه قبلاً عنوان شده دارد، زيرا استدلال قضاوتي، متكي بر ديدگاه شناختي انتزاعي است درحاليكه موضوعات اخلاقي بيشتر متأثر از احساسات هيجاني مي باشد. قضاوت هاي اخلاقي كودك بيشتر جنبه شخصي دارد كه مورد توجه كولبرگ قرار نگرفت و مورد توجه محققان ديگري قرار گرفته است. (گليگان، ويگنز، ،۱۹۸۷ نودينگز، ۱۹۸۴) الگوهاي شناختي پياژه و كولبرگ بيشتر از تحقيق روي استدلال اخلاقي كودكان الهام گرفته اند. ما وقتي يافته هاي تحقيقي ديگر را در اين مقاله مورد بررسي قرار دهيم به موانع بررسي موشكافانه اين دو نظريه پي خواهيم برد.
نظريه هاي محيطي _ يادگيري
ديدگاه يادگيري اجتماعي نيز حرف هايي در زمينه رشد اخلاقي دارد و در تقابل جدي با ديدگاه رشد شناختي قرار دارد. اساس نقطه نظرات يادگيري اجتماعي رفتارهاي اجتماعي است كه برحسب رسوم رشد اخلاقي براساس رفتار اكثريت افراد يك جامعه مورد پذيرش است. گرچه نظريه پردازان اجتماعي قبول دارند كه فرايندهاي اجتماعي متأثر از پيشرفت در توانايي هاي رشد شناختي است ولي تأكيد اصلي روي مكانيزم هاي محيطي مانند تقويت كننده ها و تنبيه كننده هاي محيطي و يادگيري مشاهده اي (الگوسازي و تقليد) مي باشد. اين الگو مخالف مدل مرحله اي رشد است كه در آن رفتار برحسب يك الگوي زماني مشخص و معين، به شكل جهاني در همه كودكان بروز مي كند. در عوض، پيش بيني كننده هاي رفتاري بيشتر به صورت شخصي و وابسته به محيط اجتماعي اوليه هر كودك و تجارب شخصي او مي باشد.
بسياري از تحقيقات در زمينه ديدگاه يادگيري اجتماعي، كردارهاي اخلاقي را بيشتر در نظر مي گيرند (هم رفتارهاي مطابق اجتماعي و هم رفتارهاي ضد اجتماعي) تا استدلا هاي اخلاقي. نتايج اصولي به دست آمده از نظريه هاي يادگيري اجتماعي در واقعيت مخالف نظريه رشد گرايان شناختي است. نظريه پردازان يادگيري اجتماعي معتقدند استدلال اخلاقي و كردار اخلاقي فرايندهاي مستقل از هم هستند كه از عوامل مختلف و متفاوتي تأثير مي پذيرند. به عنوان نتيجه، اين نظريه پردازان كمتر تمايل دارند كه يك كودك رفتار اخلاقي با ثباتي را در سراسر موقعيت ها از خود نشان دهد و يا از دانش مناسب رفتار برخوردار باشد(جويتز و پلايز- نگوراس ۱۹۹۱)
سخنگوي اصلي در زمينه رشد اخلاقي در نظريه يادگيري اجتماعي آلبرت بندورا بوده است. بيشتر تحقيقات انجام شده در اين زمينه مبتني بر نقطه نظرات اوست (بندورا ،۱۹۸۶ ،۱۹۸۹ ۱۹۹۱). بندورا تقويت و تنبيه را فرايندهاي اصلي و لازم براي اكتساب رفتارهاي اخلاقي مي داند. ساده ترين حرف اينكه، كودكان تمايل به افزايش رفتارهاي كودكانه اي (مطابق اجتماعي يا ضد اجتماعي) دارند كه منجر به تشويق شود و تمايل به كاهش رفتارهايي دارند كه منجر به تنبيه شده و يا ناديده گرفته شده باشند. به علاوه كودكان بين تقويت كننده هاي مختلف برحسب موقعيت تفكيك قائل مي شوند مثلاً جايزه دادن والدين منجر به بالارفتن نمرات درسي و در مقابل فشار همسالان باعث فرار كردن از مدرسه مي شود.
يكي ديگر از مطالبي كه بندورا در زمينه رشد اخلاقي مورد تأكيد قرار داد يادگيري مشاهده اي است. كودكان بسياري از قواعد و عملكردها را در دنياي اجتماعي از طريق ديدن رفتار ديگران مانند والدين و همسالان ياد مي گيرند (برودي و شافر، ،۱۹۸۲ ميلز و گراوسك، ۱۹۸۸) همچنين نقش رسانه ها روي رفتار كودكان به وسيله نگاه كردن به تلويزيون، خواندن كتاب ها و مجلات جالب توجه است. (ارون و هيوسمان ،۱۹۸۴ ويليامز ۱۹۸۶)
بوسيله فرايندهاي رشدي، تقويتي و مشاهده اي و درونسازي آنها، كودكان ياد مي گيرند با استفاده از آنها به رفتارهايشان نظم دهند. بندورا معتقد است با استفاده از ارزيابي خود نظم بخشي و خود واكنشي، كودكان اقدام به نظم دهي رفتارشان و انتخاب استانداردهاي اخلاقي خود مي كنند.
ديدگاه قوم شناسي
قوم شناسان انساني و جامعه شناسان زيستي هم تحقيقاتي در ارتباط با كردار اخلاقي انجام داده اند. بيشتر كارهاي آنها مشاهده رفتارهاي انواع و ارتباط آنها با كردارهاي اخلاقي انسان بوده است. دو حوزه اصلي مورد علاقه آنان نوع دوستي و پرخاشگري مي باشد.(هاينر، مك دونالد، ،۱۹۸۸ زان واكسلر، كامينگز و اينوتي، ۱۹۸۶)
نوع دوستي
نوع دوستي رفتاري است كه در آن بدون اينكه به او پيشنهاد ارائه كمك شده باشد اقدام به سود رساندن به افراد ديگر مي كند بدون اينكه از آنها تقاضاي چيزي بكند. صدقه دادن، شركت در امور خيريه و به خطر انداختن خود براي نجات زندگي ديگري از جمله مثال هاي نوع دوستي است. اين رفتار مورد پسند اجتماعي چالش خاصي را در الگوهاي كلاسيك تكاملي ايجاد كرده زيرا خودفداكاري يا خودگذشتگي به نظر مي رسد كه مطابق مكانيسم هاي دارويني باشد. چگونه مي توان رفتاري را كه شانس زنده ماندن در آن كم است و از سوي ديگر يكي از انواع سر مي زند را توجيه كرد. در حاليكه او فردي است كه در مورد مسائل ايمن بخش خود فكر مي كند و بعداً اقدام به عملي مي كند و مي توان اظهار كرد او مي داند كه ژن هاي او از بين خواهند رفت. اين مسئله «نوع دوستي متناقض »ناميده مي شود كه به وسيله داروين مورد بحث قرار گرفت و تا امروز مطالعات و مباحثات زيادي بر سر آن وجود دارد(كربز، ،۱۹۷۸ مك دونالد، ۱۹۸۸)
جامعه شناسان زيستي تلاش مي كنند اين مشكل را به وسيله افزودن دو مفهوم به تفكر (تنازع بقاء) داروين حل كنند(داوكينز، ،۱۹۷۴ ماينار اسميت، ۱۹۷۶). انتخاب خويشاوند هدفش اين است كه انسان ها و برخي حيوانات ديگر به شيوه اي كه خودشان مي خواهند رفتار مي كنند. يك شخص مي تواند ژن هاي خود را هم به وسيله خودش و هم با توليد مثل در شخصي كه همان ژن يا ژن هاي مشابه را دارد باقي بگذارد. در اين صورت بسياري از ژن هاي دومين فرد با اولين فرد تركيب مي شود و معقولانه است كه در جهت بقاي زندگي يكديگر سعي كنند. بنابراين ما پيش بيني مي كنيم كه يك مادر خطر (ريسك) بيشتري را براي نجات فرزندش خواهد كرد تا همسرش، زيرا كودكش از لحاظ ژني اشتراك بسياري با مادرش دارد. به طور مشابه اعضاي يك خانواده يا خويشاوندان بايد التفات و توجه بيشتري نسبت به فرد غريبه به هم نشان دهند. اما هر روز افرادي هستند كه اعمال ايثارگرانه بسياري براي اعضاي غيرفاميل انجام مي دهند. نظريه تكاملي چگونه چنين رفتاري را توجيه مي كند؟ در اينجا فرايندي به نام نوع دوستي متقابل نقش بازي مي كند. براساس اين ايده افراد به طور ژنتيكي براي كمك كردن برنامه ريزي شده اند زيرا (۱) اين عمل احتمال دريافت كمك از فرد مورد نظر يا افراد اعضاي گروه هاي نوع دوست را در مواقع لزوم به آنها افزايش مي دهد. (۲) با كمك كردن به افراد ديگر گروه هاي اجتماعي آنها اين اطمينان را حاصل مي كنند كه ژن ها مي توانند به همنوعان آنها منتقل شود (ثريورز، ،۱۹۸۳ ۱۹۷۱).
پرخاشگري
پرخاشگري و روابط مقتدرانه از ديگر زمينه هاي مورد علاقه تحقيقي مردم شناسان بوده است. (كايدنز، ،۱۹۸۶ اومارك، استراير و فريدمن، ۱۹۸۰). پرخاشگري نيز يكي از ابزارهاي نگهدارنده بقاء است كه به طور ژنتيك به افراد به ارث مي رسد. نظريه تكاملي، پرخاشگري را يكي از مهمترين كنش هاي رفتاري مي داند. پرخاشگري به شيوه هاي مختلفي براي رسيدن به اهداف به كار گرفته مي شود، مانند به كارگيري پرخاشگري براي به دست آوردن غذا، حفاظت از كودك، حفاظت از محوطه شكارگاه. در اين موارد فرايندهاي تكاملي قوي ترين، باهوش ترين و ماهرترين اعضاي انواع را مورد توجه قرار داده است. پرخاشگري در بسياري از انواع به شكل زد و خورد فيزيكي صورت مي گيرد. با اين وجود، برخي از ستيزها با اين نقطه نظر پيش نمي رود بلكه وقتي يك حيوان ژست تهديدآميزي به خود مي گيرد (مثل تظاهرات خاص چهره اي و ژست هاي بدني) حيوانات ديگر عقب نشيني مي كنند. چنين رفتاري موجب سازگاري هر دو طرف خواهد شد. حمله كننده تسلط مورد نظر را به دست مي آورد در حاليكه حيوان مورد تهديد از ترس جراحت يا مرگ اجتناب مي كند. در انواعي كه به صورت گروه هاي اجتماعي زندگي مي كنند مانند ميمون ها يك سلسله مراتب تسلط در ميان اعضاي گروه به چشم مي خورد كه در آن اعضاء به صورت نردباني بر يكديگر تسلط دارند. هر ميمون سلسله مراتبي پاييني خود را كنترل مي كند. (اغلب به شكل تهديد كردن) و گروه هاي پايين تر تسليم گروه هاي بالاتر مي شوند. با اين حال اين نوع تهديد اصولاً به وسيله پرخاشگري صورت مي گيرد و به ترتيب سلسله مراتب از ستيزهاي فيزيكي كه ممكن است در گروه ها اتفاق بيفتد كاسته مي شود. سازمان و كنش هاي سلسله مراتبي در تعاملات اجتماعي كودكان كانون توجه مردم شناسان شده است.
