محرم حيدري
تاكنون در روزهاي يكشنبه و دوشنبه، دو بخش از گزارش مدارس خاص را منتشر كرده ايم. اين گزارش را امروز و فردا نيز به عنوان گزارش اصلي صفحه فرهنگ مطالعه خواهيد كرد و آن گاه بخش هاي باقي مانده را در ستون «حاشيه فرهنگ» روزهاي آتي منتشر خواهيم كرد.
* در مورد چگونگي جذب نيرو و نگهداري معلمان مدرسه هم توضيحاتي بدهيد.
- رفاه:  بله و جزو ضوابط ماست.
- مدرسه امام خميني(ره): خود ما تقريباً به نوعي مشكلات را كاهش داده ايم؛ نه در شعار، بلكه در عمل فضايي را در مدرسه ايجاد كرده ايم كه اگر از تك تك معلمان ما سئوال كنيد، يقيناً پاسخ خواهند داد مدرسه خانه دوم ماست. احساسشان اين است كه اگر مشكلي در خانه داشتند،  چه مادي و غير مادي، يقين دارند كه بهترين جا براي حل آن، مدرسه است. امروزه مشكلات مادي، مسائل اول خانواده هاست. معلم ما هر جا در زندگي احساس كمبود كند، مي آيد سراغ مدرسه و مدرسه با خوشرويي و استقبال و جديت پشت اوست. يا با تشكيل صندوق قرض الحسنه توسط خودشان يا با كمك گرفتن از جاهاي ديگر و يا استفاده از امكانات مدرسه. يعني اگر لازم باشد كادر اداري مدرسه يك روز از وقتش را بگذارد براي انجام كار خصوصي دبير، اين كار را انجام مي دهد. از اين رو معلم احساس مي كند كه مدرسه مال خودش هست. حالا اين تأثيراتش برمي گردد به نظام آموزشي مدرسه ما و معلم راحت به سر كلاس مي رود؛ با فكر و نگراني سركلاس نمي رود. هر چقدر هم كه از دانش آموز گرفته باشيم، همان اول مهر به معلمان خود ارائه مي كنيم و مي  گوييم چقدر درآمد داريم و به او چقدر خواهيم داد.
* شفاف؟
- مدرسه امام خميني(ره): شفاف. اين شفافيت باعث مي شود معلم با جان و دل به اينجا بيايد و وقت اولش را به ما بدهد. بهترين معلمان تهران، وقت اولشان را به ما مي دهند. اين در حالي است كه همين آقايان در مدارس ديگر تا سه برابر نرخ اينجا مي گيرند. الان مدارس ديگر،  حداقل حقوقي كه به معلم مدرسه ما مي  دهند،  جلسه اي ۸ هزار تومان است، ولي ما حداكثر حقوقي كه سال گذشته داديم ۶ هزار تومان بود. در بعضي مدارس حداكثر ۱۷ تا ۱۸ هزار تومان هم داده اند. خودتان قياس كنيد. اگر اعتقاد اين افراد نباشد، ممكن است همين جا با مشكل مواجه شويم.
- مفيد: سيستم مشخصي نداريم و عمدتاً  معلمها به شكل آشنايي با ما جذب مي شوند. متأسفانه مديريت تأمين منابع انساني صورت نگرفته است و عمدتاً  فارغ التحصيلان خود مدرسه هستند، يعني حدود ۵۰ تا ۶۰ درصد. ۴۰ درصد هم از بين افرادي هستند كه بيرون با ما ارتباط برقرار مي كنند. آن ۴۰ درصد، اصلاً مفيدي نيستند، بعضي بازنشسته و بعضي رسمي آموزش و پرورش هستند.
* چقدر در تأمين و نگهداشتشان دستتان باز است؟
- مفيد: من وقتي حقوقي كه به معلمهايمان مي دهم، مقايسه مي كنم با مدارس غيرانتفاعي كه نسبت به ما به هر حال درجه ۲ محسوب مي شوند، خجالت مي كشم. حقوقي كه به معلم هاي خود ما در جاهاي ديگر پرداخت مي شود، سه برابر ماست.
* پس چرا مي آيند اينجا؟
- مفيد: به خاطر نام مفيد است. بعضي از معلمها به خاطر نام مفيد است و دوست دارند از اين شهرت استفاده كنند بعضي ها به سبب نيت و انگيزه خدايي پاي كار ايستاده اند و به حقوق اينجا قناعت مي كنند و اگر بتوانند از جاهاي ديگر درآمد كسب مي كنند تا اين جا را هم داشته باشند. چون نوعاً  معلم ها در چند مدرسه تدريس مي كنند،  ولي كادر ما مثل خود من، اينجا رسوب كرده و مانده است.
- علوي: الان عمده نيروها، فارغ التحصيل خودمان هستند. تجربه نشان داده بچه هايي كه در همين محيط بزرگ شده اند، خيلي راحت تر مي توانند كار كنند، چه در جهات علمي، چه در جهات ديگري كه مدنظر مدرسه است. ولي عمدتاً  در انتخاب افراد، آنچه كه بيش از حد برايمان مهم است، بحث عالم بودن معلمان و بحث اخلاق و روحيات و تقوا و تقيدهايي است كه مد نظر مدرسه است و برايمان بسيار اهميت دارد.
* سئوال اساسي كه در مورد كار مدارس خاص وجود دارد، اين است كه اين مدارس در مورد جذب دانش آموزان امكان برگزاري آزمون دارند و دانش آموزان سطح بالا را جذب مي كنند. در مورد معلمان هم تابع اداره و منطقه نيستند، به علاوه توانايي پرداخت هاي بالا را به معلمان دارند و بالاخره از امكانات آموزش و تكنولوژيكي قابل توجهي هم در داخل مدرسه بهره مند هستند. به اين ترتيب همه چيز فراهم است كه دانش آموزان را بي دغدغه و بي دردسر به دانشگاه هدايت كنند. آيا به همين سهولت و سادگي است يا نه؟
- رفاه: ما خودمان را در قبال اوليا مسئول مي دانيم و دامنه اين مسئوليت تا جايي است كه دانش آموزان را به هدف مطلوب برسانيم،  چه از لحاظ درسي،  چه از لحاظ تدين و اخلاق. در مدارس دولتي ۳۶ ساعت در هفته كلاس دارند، در غيرانتفاعي چون تا ۳ بعد از ظهر هستيم، ۴۸ ساعت در هفته كلاس داريم. ۳۶ ساعت مي تواند برنامه آموزشي خود دولت باشد و ۱۲ ساعت را مي توانيم به مطالب آموزشي اختصاص دهيم كه براي بچه ها مفيدتر باشد، براي اين كه به روزشان كنيم و از اين فرصتها استفاده مي كنيم تا كمك به بچه ها شود. مثلاً در آموزش و پرورش درس فيزيك را ۴ ساعت اختصاص مي دهند،  اما براي ما به جهت كار اضافي كه داريم ۴ ساعت مطلوب نيست. در نتيجه در اينجا مي توانيم زمان بيشتري به آن اختصاص دهيم. در همان ۱۲ ساعت اضافه بر ۳۶ ساعت، ۷ الي ۸ ساعت را به دروسي نظير فيزيك و شيمي، زيست شناسي و رياضي اختصاص مي دهيم. يا در هر پايه اي يك مشاور داريم كه از نظر آموزشي، تربيتي و اخلاقي به طور مرتب با بچه ها كار مي  كنند. برنامه ريزي درسي براي دانش آموزان مي كنند. رفتارهاي بچه ها را زير نظر مي گيرند، با والدين قرار ملاقات مي گذارند، مشكلات خانوادگي را سعي مي كنند تا جاي ممكن حل كنند، به بچه هايي كه استرس و اضطراب دارند، رسيدگي مي كنند. اگر مشكلي باشد كه مشاوران مدرسه نتوانند حل كنند به مشاوران بيرون معرفي مي كنيم تا حل و فصل شود. به طور كلي، دو نفر مشاور داريم كه خلاصه برداري و برنامه نويسي را به بچه ها ياد مي دهند. هر ۵ روز يك بار براي بچه ها جلسه دارند. هم به صورت فردي با دانش آموزان كار مي كنند و هم گروهي. در برنامه ريزي درسي و مشكلات رفتاري دانش آموزان بيشتر كمك مي كنند. گروهي هستند كه كارها و تحقيقات بچه ها را زير نظر دارند و سمت و سوي كار بچه ها را تعيين مي كنند و كتابخانه مدرسه را به صورت فعال اداره مي كنند. به اين ترتيب در مقايسه با مدارس غيرانتفاعي ديگر، سطح كارمان؛ چه از لحاظ گزينش همكاران و چه از لحاظ گزينش دانش آموزان مي توانيم ادعاي برتري داشته باشيم. ضمن اين كه با مدارس دولتي اصلاً  نبايد مقايسه شويم مگر با مدرسه اي مثل رشد يا شاهد منطقه ۱۶ كه آنها هم خاص هستند. مشاوره هاي خصوصي، ارتباط نزديكتر با دبير و وقت بيشتري كه خودمان براي دانش آموزان مي گذاريم، بخشي از كارهاي ويژه ما هستند.
- علوي: اشاره خوبي كرديد و دست گذاشتيد روي يكي از شايع ترين سؤالها و اشكالهايي كه بعضاً و عمدتاً با صداقت و گاهي اوقات هم با مغالطه هايي مطرح مي شود. اولاً بايد توجه داشت كه ما امروز علوي را بعد از نيم  قرن مي بينيم و كساني كه چنين نكاتي را مطرح مي كنند، خوب است لااقل يك بار اين نكته را بشنوند كه علوي در بدو تأسيس، علوي صفر نبود، بلكه زير صفر بود. روحاني مبرزي مثل مرحوم علامه، خود را آن قدر پايين مي آورد كه مي رفت در بازار تهران پيش كاسبكارها، تا پول قرض كند براي تأمين گرمايش مدرسه. يا در سالهاي اوليه مدرسه، آنقدر دستش تنگ بوده كه مستخدم و فراش نمي توانسته استخدام كند و خودش صبح زود قبل از آمدن بچه ها، نظافت را برعهده مي گرفته و از اين قبيل. اين مدرسه، زحماتش كشيده شده، يعني علوي از روز نخست با يك امكانات از پيش انباشته شده زاده نشده است.
* البته اين سؤال شايع همه مدارس خاص است.
- علوي: همان مدارس هم اگر الگوي علوي را نداشتند، همين موفقيت چشمگير را نداشتند. علوي كاري كه كرد الگو سازي بود در صحنه آموزش و پرورش ديني. پس، علوي از روز نخست اين نبوده، زحمات كشيده شده و امروز به بار نشسته. حالا حفظ اين ميوه به بار نشسته، زحمت ويژه اي مي طلبد. اين طور نيست كه بگوييم اين سيب خوش آب و رنگ كه به درخت مي بينيم، اين باغبان چه كاره است از اين پس. اولاً نقش نامريي و پنهان باغبان، تاريخ برپايي اين درخت است. دوم و به همان اندازه از اهميت، حفظ اين درخت است. يعني باغبان يك روز سر بجنباند، اين سيب ديگر سيب زيبا نيست، بلكه سيب لك زده و گنديده است. سخن در اين است كه امروز، استعدادهاي ويژه و خوب، اگر نه بيشتر از استعدادهاي معمولي، به همان اندازه، نيازمند مراقبت هستند. شما نگاه كنيد به برگزيدگان المپيادهاي علمي ايران در سالهاي اخير. ايران يكي از كشورهاي صاحب نام و صاحب رتبه در المپيادهاست. البته در سطح متوسط متأسفانه رتبه در پايين ترين جاي جدول است ،حتي در بين كشورهاي جهان سوم.
* البته المپيادي ها عمدتاً دوپينگي هستند و نماينده واقعي سطح آموزش در كشور نيستند.
- علوي: همين افراد كه نماينده واقعي نيستند، ولي نفرات و آحادي از اين جامعه هستند. كمترين مراقبت و محافظت از ايشان نمي شود تا براي همين كشور بمانند. شما اگر افراد رتبه آورده را كه به خارج از كشور رفته اند آمار بگيريد...
* بله، بالاي۶۰ درصد هستند و همه هم مي دانند، ولي كسي كاري نمي كند...
- علوي: پس آمار افرادي كه رفته اند، بيش از كساني است كه مانده اند. پس حفظ استعدادهاي بالقوه هم هنر است. علوي ضمن اينكه مدعي هيچ گونه هنرمندي نيست، بلكه داعيه دار خدمت است، همه خدمتش در اين است كه مي گويد ما از استعدادهايي كه آنها را درخشان تشخيص مي دهيم و اين استعدادها، نهايتاً براي توسعه به معناي واقعي كارايي و كارسازي دارند، نگهداري مي كنيم.
- نمونه دولتي رشد: كساني كه از بيرون نگاه مي كنند فكر مي كنند ما امكانات داريم، دانش آموز خوب داريم، بودجه داريم و احساس مي كنند همه علل و عوامل آماده است براي ارائه يك فعاليت خوب و سطح بالا، ولي واقعيت اين است كه تا كسي وارد اين مدارس نشود، نمي داند كه چه انرژي و فعاليت و كار ويژه اي صرف مي شود. بچه هاي ويژه و خاص ما كه برتري هايي نسبت به بچه هاي ديگر دارند و سرآمد هستند، با يك آزمون خاص انتخاب و وارد مدرسه ما مي شوند. طبق تجربياتي كه در اين چند ساله به دست آورده ايم و صحبتي كه با مسئولين هم داشتيم، آزمون فعلي واقعاً بچه هاي توانمند را اينجا نمي فرستد. امسال دانش آموزي را داريم كه نمره درس رياضي او در آزمون منفي شده، ولي در درسهاي ديگر و عمومي نمره خوبي آورده و با معدل بالايي كه در راهنمايي داشته، توانسته وارد مدرسه ما بشود. در مدرسه اي كه رشته تجربي و رياضي دارد، دانش آموزي كه وارد رشته رياضي مي شود، واقعاً بايد مستعد، علاقه مند، اهل كار و داراي پشتكار باشد، در رشته تجربي هم درست است كه يك مقدار رياضي و فيزيك كم رنگ تر است، ولي من مي دانم برتري هايي كه بچه ها معمولاً در دروس رياضي و فيزيك، در كنكور به  دست مي آورند براي بچه هاي رشته تجربي هم تعيين كننده است. دانش آموزي كه هنگام ورود به مدرسه نمره منفي رياضي دارد، خوب قطعاً مشكلاتي را براي ما فراهم مي كند. يعني ما در كلاسها با عدم هماهنگي و يك سطح نبودن بچه ها مواجه مي شويم.
* چند درصد اين طور هستند؟
- نمونه دولتي رشد: حدود ۲۰ تا ۲۵ درصد بچه ها كه مي آيند به اين شكل هستند. يعني مشكل رياضي دارند يا به اشتباه آمده اند و يا اصلاً مي خواهند بروند به فني و حرفه اي. فكر مي كنند حالا سال اول كه عمومي است اينجا مي گذرانند و سال دوم به فني حرفه اي مي روند. در حالي  كه اينجا چه بسا آن نمره قبولي براي ورود به فني حرفه اي را هم كسب نكنند.
* به خاطر سطح بالاي مدرسه؟
- نمونه دولتي رشد: بله و اينجا نقش مشاور و دبير راهنما خيلي حساس و مهم است. كار مشاور در مدرسه ما، با كار مشاور در مدرسه هاي عادي يك مقدار متفاوت است. اينجا مشاور مدرسه، بيشتر بايد نقش هدايت تحصيلي را داشته باشد، ولي در مدرسه هاي عادي كلاً مشاوره ها سازشي و تربيتي است. من قبول دارم كه بچه هاي ما در مقايسه با بچه هاي مدارس عادي، از لحاظ اخلاقي، انضباطي و تربيتي مشكلاتشان كمتر است، ولي از نظر خانوادگي و در مشكلاتي كه اولياء ممكن است داشته باشند، بچه در خانه درگير باشد، مسايل اقتصادي و موارد ديگر، ما هم مثل بقيه هستيم. يعني اينها بچه هايي نيستند كه مثلاً سفارش داده باشيم به جايي و بگوييم دانش آموزي با آن شرايط براي ما درست كنيد و بفرستيد.
* چند درصد از بچه ها قبل از فارغ التحصيلي از مدرسه خارج مي شوند؟
- نمونه دولتي رشد: آنهايي كه نمي كشند (در پايه اول) و از نظر علمي مي دانيم مشكل دارند، شايد حدود ۱۵ درصد باشند. من گفتم۲۰ تا ۲۵ درصد كل بچه ها مشكل دارند. آن ده درصد بقيه، بچه هايي هستند كه به هر حال خودشان را كج دار و مريز هماهنگ مي كنند و در انتهاي ليست رتبه بندي بچه ها باقي مي مانند، ولي چون شرايط حداقل را دارند، حفظشان مي كنيم.
* آن ۱۵ درصد غالباً در پايان پايه اول خارج مي شوند، يا در پايه هاي ديگر؟
- نمونه دولتي رشد: در پايه هاي بعدي خيلي كم است. مگر دانش آموزي خودش علاقه مند به تغيير رشته باشد. مثلاً يك دفعه تصميمش عوض شود و بخواهد به رشته انساني برود. ولي معمولاً ما اسمش را نمي گذاريم اخراج، اسمش را مي گذاريم هدايت تحصيلي دانش آموز. اين موارد را معمولاً در سال اول داريم و سالهاي بعد خيلي كمتر است.
* بعضي از مدارس عادي در داخل مجموعه خودشان، دست به طبقه بندي بچه ها مي زنند و بچه ها را در يك مدرسه، به دو گروه عادي و ويژه تقسيم مي كنند و استدلالشان هم وجود مدارس نمونه در سطح تهران است و مي گويند اگر اين، كار درستي نيست، مدارس نمونه دولتي هم بايد جمع بشوند. به نظرتان آيا اين قياس درست است و اين كار را صحيح مي دانيد؟
- نمونه دولتي رشد: فكر نمي كنم اين  كار درست باشد. ما علاوه بر مدارس نمونه، مدرسه تيزهوشان را هم داريم كه مدرسه خاص هستند. واقعاً اينها يك سري كارهاي اورژانسي در آموزش و پرورشي است كه نمي تواند سرويس لازم را به همه بچه ها بدهد و لذا مجبوريم كه چنين كاري را بكنيم. اما اين گونه مدارس در ميان مدرسه ها،  كاملاً تفكيك شده و مشخص هستند و شايد به  خاطر اين است كه به بچه هايي كه شرايط بهتري دارند، خدماتي بدهند. مدارس نمونه دولتي، اصلاً ويژه مناطق محروم هستند و در تهران فقط در مناطق ۱۵ به پايين (۱۳ مدرسه) وجود دارد. در كل كشور هم فقط تعدادي از استانهاي محروم داراي اين مدارس هستند. امسال كه براي بازديد از مدارس نمونه دولتي به كرمان رفتيم ديديم بعضي از مدارس نمونه دولتي كرمان دانش آموزاني داشتند كه از روستاهايي مي آمدند كه اصلاً فاقد جاده ماشين رو بود و از راههاي مال رو و با وسايل خاصي رفت و آمد مي كردند. اين مدارس شبانه روزي هستند و بچه هاي كاملاً مستعدي دارند. اگر در چنين مناطقي، مدارسي وجود نداشته باشد كه به چنين بچه هايي خدمات بدهد، كلاً اين بچه ها هرز مي روند. اينها سرمايه هاي جامعه ما هستند، هر چند بچه هايي هم كه در مدارس عادي هستند، آنها هم سرمايه جامعه هستند، ولي واقعاً آموزش و پرورش بايد فكري براي ارتقاي علمي مدارس عادي بكند.
- مدرسه امام خميني(ره): اين مطلب مطرح است و عموميت هم دارد. ولي تا از نزديك با اين نوع مدارس ارتباط وجود نداشته باشد، ديدگاهها عوض نمي شود و شايد توضيحات ما هم خيلي كارساز نباشد. اگر يك جمع بندي آماري از دانش آموزان سال سوم راهنمايي داراي معدل ۱۸ به بالا داشته باشيم و فرض كنيم همه آنها قوي هستند (كه اين طور هم نيست و روي معدلها هم مي شود بحث كرد) چند تا از اينها جذب مدرسه ما يا مدرسه رشد مي شوند؟ بقيه اينها كجا مي  روند و چرا به نتيجه نمي رسند؟ اين كار، علتهاي متفاوتي دارد. اولاً اينكه مدرسه هاي عادي، زمينه اي ندارند كه با اين دانش آموز معدل ۱۸، مطابق با توانش كار كنند. فرض كنيد اگر ما دانش آموز معدل ۱۸ را مدرسه آورديم و در سطح كتاب با او كار كرديم، خصوصاً در رشته رياضي فيزيك، اين دانش آموز يك دانش آموز سطحي بار مي آيد و فردا، وقتي مواجه مي شود با يك سؤال پيچيده رياضي (كه پيچيدگي خاص خودش را دارد) مي تواند پاسخگو باشد. دانش آموزان معدل ۱۸ و ۱۹ مدارس عادي همين مشكل را دارند. من نمره اي بگويم. دانش آموزي كه در مدرسه عادي معدلش ۱۸ است، وقتي اينجا مي آيد معدلش مي شود ۱۲. تفاوت همين جاست. حالا چطور مي شود دانش آموز معدل ۱۸ ما با رتبه زير هزار در صنعتي شريف قبول مي شود، به اين علت است كه معلمي كه با دانش آموز كار مي كند، اولاً اين كار را مي شناسد، ثانياً توان اين كار را دارد. اگر پيگيري شود، مي بينيم كه دانش آموزان فارغ التحصيل دبيرستان امام خميني(ره) كه ديپلم گرفته  اند، پاسخگوي بسياري از سؤالات رياضي هستند كه بعضي از دبيران نيستند. علتهايش هم بسيار است. دبير، ليسانس را گرفته و رفته سراغ تدريس و نرفته دنبال چند تا مطلب اضافه تر و فرصت هم نكرده. اما معلم دبيرستان امام خميني(ره) توان لازم براي پاسخگويي به اين دانش آموز را دارد و بپذيريد دانش آموز هر چقدر توانمند تر باشد، نياز به كار و پاسخگويي به او مشكل تر است. يعني اگر دبير عادي را بياوريم سر اين كلاس، قطعاً نمي تواند تحمل كند و مجبور است از كلاس بيرون برود. اين مي طلبد توانمند باشد. مي طلبد نظام و سازمان مدرسه، نظام خاصي باشد، برنامه ريزي خاصي داشته باشد و مجموعه كار را بشناسد.
- مفيد: كار كردن براي نخبه ها كار ساده اي نيست، يعني شما فكر نكنيد كه مثلاً هر مجموعه اي دانش آموز نخبه گرفت، مي تواند خوب آنها را تربيت كند. خيلي بايد آنها را به لحاظ علمي اقناع كنيم. الان بچه هاي ما بعضي  جاها، معلم هايمان را نمي پذيرند. يعني كافي است من يك ذره افت كنم. يك ذره سطح معلم پايين باشد، به هم مي زنند كلاس را از آن طرف از من پژوهش مي خواهند، كارهاي اضافه تر مي خواهند. خود دانش آموزان مي گويند كه آقا ما وقت اضافه داريم، مي خواهيم تلسكوپ بسازيم، مي خواهيم فلان كار را انجام بدهيم. من بايد زمينه را برايشان فراهم كنم. الان گروه بزرگي در بخش آموزش داريم به نام پژوهش كه به فعاليت هاي علمي بچه ها سامان مي دهد. بچه ها رباط ساختند، تلسكوپ ساختند، آبگرمن خورشيدي ساختند. رباطشان رفت در دانشگاه شيراز به عنوان تنها مدرسه اي كه در بين دانشجويان شركت كرده بود، سوم شد.
* آيا اين ضعف يك مدرسه محسوب نمي شود كه فقط مي تواند با نخبه ها كار كند؟
- مفيد: اين، يك بحث خيلي جدي است و ما خودمان روي آن چالش داريم. اولاً كه ما افتاده ايم در دام، يعني نمي  توانيم كار ديگري بكنيم. ببنيد وقتي مدرسه اي معروف مي شود، ناچارمراجعه كننده دارد. شما فرض كنيد من الان دو هزار نفر مراجعه كننده دارم. خب ناچارم گزينش كنم. بنابر اين من نخبه ها را جذب مي كنم. نمي توانم بگويم كه من مثلاً ۱۰ تا معدل بيستي مي گيرم، ۱۰ تا معدل نوزدهي و ۱۰ تا معدل هيجدهي. اين معني ندارد و مردم اصلاً برايشان قابل قبول نيست. نكته ديگر اين كه، ما اصلاً ادعاي هنر كردن نداريم، بعضي از مردم فكر مي كنند ما چون در اين مدرسه خاص نشسته ايم، مي  خواهيم هنر كنيم، نه. ما مي گوييم كه رسالت آموزش و پرورش به عهده دولت است. ما به عنوان يك بخش خصوصي، در حقيقت خودمان را مي بينيم. يك توانايي داريم و دوست داريم اين توانايي  را بگذاريم. مثلاً براي ۷۰ درصد ي ها و اينها را بكنيم۹۰ درصد. ما دوست داريم توانمان را در اين بخش مصرف كنيم. فكر مي كنيم اين ۲۰ درصد را اگر پيش ببريم، خيلي بهتر است تا اين كه ۳۰ درصدي ها را بكنيم ۵۰ درصدي. اين در حقيقت چشم انداز سازمان ماست.
-مدرسه امام خميني(ره): مي توان گفت دانش آموز سطح بالا وارد مدرسه ما نمي شود و اگر هم بشود، باز تعدادش كم است.
* مگر آزمون ورودي برگزار نمي كنيد؟ آيا ورودي هاي شما معدل كمتر از ۱۹ دارند؟
- امام خميني(ره): خير، ولي عرضم اين است كه رتبه هاي بالا نصيب ما نمي شوند، بلكه به رشد و مدارس ديگر مي روند. وضعيت ما به گونه اي است كه دانش آموزان درجه ۲ و درجه ۳ را مي گيريم، ولي از همان اول، با چند كار خاص كه انجام مي دهيم، با توجيه دانش آموز و جلسات مشاوره، دانش آموز را به طور جدي فعالش مي كنيم و اگر دانش آموز پشتكار داشته باشد، خيلي از مشكلات حل مي شود و اين ممكن نيست مگر اين كه دانش آموز نسبت به كار توجيه و دلگرم شود. در مرحله بعد در درسهاي سخت مثل رياضي، فيزيك، شيمي، كلاس هاي اضافي برگزار مي كنيم. ضمن تدريس كتاب، مجموعه اي را تحت عنوان مجموعه تمرينات در اختيار دانش آموز قرار مي دهيم كه دانش آموز در منزل روي آن كار مي كند. در مدرسه كلاس تحت عنوان كلاس مباحثه داريم كه ۴ الي ۵ دانش آموز قوي، متوسط و ضعيف با مراقبت يك معلم، دور هم مي نشينند و شروع مي كنند. به حل تمريناتي كه توسط دانش آموز در منزل حل شده است. در پايان هم، اگر مشكلي باشد، معلم پاسخگوست. حالا كدام دانش آموز است كه درس رياضي را كه بايد ۴ ساعت كلاس داشته باشد در ۱۰ ساعت نفهمد؟ يقيناً همان دانش آموز درجه ۲ و درجه ۳ ما هم، اگر دل به كار بدهد و پشتكار داشته باشد و با سيستم ما خودش را وفق بدهد، با تلاش ما و تلاش خودش، مي تواند خود را در حد يك دانش آموز تقريباً عالي بالا بكشاند.

دكتر محرم آقازاده
آمريكايي. تولد: ۳۱ جولاي ۱۹۲۶، شيكاگو، ايلينويز. فيلسوف رياضي. علايق: فلسفه ذهن، فلسفه علم؛ فلسفه زبان. تحصيلات: ليسانس دانشگاه پنسيلوانيا در سال ۱۹۴۸؛ اخذ دكترا از دانشگاه كاليفرنيا، لس آنجلس (ناظر هانس ريكنباخ)، ۱۹۲۵. تحت تأثير: ويليام جيمز، سي.اس.پيرس، جان ديويي، رادولف كادنپ و لودويك ويتگنشتاين. مناصب: استاد دانشگاه نورت وسترن، دانشگاه پرينستون؛ استاد فلسفه علوم در MIT، ۶۵-۱۹۶۱؛ استاد فلسفه دانشگاه هاروارد، ۷۶-۱۹۶۵؛ استاد منطق رياضي والتر بوورلي پيرسون، ۱۹۷۶، رئيس انجمن فلسفي آمريكا ۱۹۷۶؛ رئيس انجمن منطق نمادين، ۱۹۸۰.
هيلاري پوتنام، فيلسوفي است كه مهارت فني و وسعت علاقه را به طرز بي نظيري در هم مي آميزد. در آغاز زندگي حرفه اي خويش، نقش عمده اي را در فلسفه رياضي و كاربرد منطق در تئوري كوانتوم ايفا كرد. از سوي ديگر آثار معروف او مشتمل بر موضوعاتي در باب فلسفه ذهن، معنا و منازعات معاصر درخصوص رئاليسم است.
بنابراين تعجبي ندارد كه مباحث پوتنام درخصوص مسائل معنا، با مواضعي كه درباره مسائل محوري فلسفه اتخاذ كرده و پيوسته كنار گذاشته، ارتباط تنگاتنگي داشته باشد. او پيشتر، نوعي موضع رئاليستي داشت، كه بعدها آن را رئاليسم متافيزيك توصيف و در قالب دو تز بنيادي آن را بيان كرد: ۱) يك جهان معين و مستقل از ذهن وجود دارد۲) در نهايت يك تئوري «حقيقي» درباره اين جهان وجود دارد كه هدف تحقيقات علمي است.
تا جايي كه به معنا مربوط مي شود، محور بيشتر مباحث اين تز آن است كه معنا تعيين كننده مرجع است. پوتنام اظهار داشته، تئوري هايي كه سعي در كاهش معنا به حالات ذهني يا فرآيندهاي دروني دارند، رضايتبخش نيستند. او با استفاده از يكي از داستان هاي فلسفي كهنه از ما مي خواهد كه دو سياره را در نظر بگيريم كه تنها تفاوت آنها در اين واقعيت است كه يكي داراي آب وديگري يك ماده سيال غيرقابل شناخت با تركيبات شيميايي اساساً متفاوت است. در سياره اول، يك انگليسي زبان وجود دارد؛ در سياره دوم شخص ديگري است كه زبانش از نظر آوايي و نحوي از انگليسي بازشناخته نمي شود، هيچ يك از آنها براساس سخنانشان درباره ماده سيالي كه شاهدند، با هم فرق ندارند: آنها سخنان مشابهي ايراد مي كنند كه بيانگر واژه «آب» است. نكته مورد نظر پوتنام، اين است كه اين واژه در لب هاي فرد اول آن معني را نمي دهد كه در فرد دوم؛ زيرا در هر مورد يك مايع متفاوت وجود دارد كه مورد اشاره است. پس مكان معنا نمي تواند «در ذهن»  باشد يا اگر هم باشد، نمي تواند تعيين كننده چيزي باشد كه در جهان وراي جمجمه به آن اشاره مي شود. اما حتي با توجه به اين نكته، توضيح شرطي- حقيقي هم براي نگاه داشتن مرجوع كافي نخواهد بود، پوتنام به همين سبب مجبور به چرخش از سطح جمله به سطح واژگان يا جملات ارجاعي شد. پس در اين صورت چگونه مي توان معناي چنين واژگاني را ثابت نگه داشت؟ يك راه شناخته شده اي كه پوتنام آن را رد كرده، اين است كه هر دو اسامي خاص و واژگان نوعي به عنوان توصيفات خلاصه شده يا مجموعه اي از آنها تعبير شوند.
پوتنام در عوض ايده «طراح سخت» را به سبب سول كريپكه، عبارتي مي داند كه در «كليه جهان هاي ممكن» مرجع مشابهي را حفظ مي كند. بنابراين واژه اي مانند «كريپكه» اساساً به آن فرد برمي گردد، در حالي كه عبارت «نويسنده» كتاب ناميدن و نياز چنين نيست. پوتنام با توجه به واژه هاي نوعي نظير «طلا»، «مس» و... از اين ديدگاه تبعيت مي كند و معتقد است كه اين واژه ها «سرسختانه» فلزات معيني را مجسم مي كنند كه ساخت بنيادي آنها هدف تحقيقات علمي است. با اين حال اشاره مي كند كه براي مرجع مي توان توصيفاتي را قايل شد و در اصل به كليشه هايي رسيد كه بر ويژگي هاي كاملاً آشكار مواد توصيف شده، استوار است و اين همان جريان معمول ارتباط مي باشد. معنا در هر حال، بعدي اجتماعي دارد و نمي تواند تنها آن چيزي باشد كه درون كله افراد مي گذرد. پوتنام با كنار گذاشتن رئاليسم، موضع خود را بر پايه رابطه بين مرجع و معنا تغيير داد: توانايي فهم زبان مستلزم تقاضاهاي رئاليسم نيست، بدين معني كه نوعي «تطابق» كامل بين زبان و «جهان» وجود دارد. بدين ترتيب در خصوص معنا به سوي موضعي اثبات گرا حركت كرده است.
يكي از مهمترين مواضعي كه پوتنام در ميان كليه مواضع رد كرده است، موضع كاركردگرايي در فلسفه اواخر قرن بيستم است. او كه پيشتر يكي از طرفداران اصلي اين ديدگاه بود، بعدها آن را به شكل مخربي مخدوش دانست. به طور خلاصه، كاركرد گرايي در فلسفه ذهن، تزي است كه حالات روانشناختي مثل «اعتقاد بر اين كه برف سفيد است»، «اميد به اينكه كاركردگرايي صحت دارد» را اساساً حالات محاسباتي ذهن مي داند. بنابراين روان شناسي انسان صرفاً نرم افزار كامپيوتر مغز است. پوتنام، سعي داشت كاركردگرايي را بر احساس وضعيت ماشين توصيف كند، اما يك نتيجه معنايي كه در ذهن نيست اين است كه بدون رجوع به محيط (از جمله محيط اجتماعي) عامل شناختي، امكان تمييز مفاهيم يا باورها وجود ندارد. پوتنام كل استراتژي جستجو براي برخي ويژگي هاي غيرقصدمند ذهن را بدفهمي مي داند و تلاش براي اختصاص يك نوع حالت محاسباتي به هر نوع «نگرش فرضي» را ساده لوحانه مي پندارد. همگام با اين، رد كلي علم گرايي كه او آن را فلسفه معيوب مي داند و نيز دلمشغولي روزافزون با مسائل هنجاري پيش مي رود. تأثير پوتنام را مي توان در منازعات زنده اي كه او عليه نمايندگان رئاليسم صورت داده، ارزيابي كرد كه در مقطعي آن را رد كرد و نيز در مواضعي نظير موضع ريچارد رورتي مشاهده نمود كه او آن را نسبي گرايي خوداستيلايي درنظر مي آورد.
منبع:
Brown,s, Collinson, D., & Wilkinson, R. (1998). One Huandred twentieth- Century Philosophers, London: Routledge.

نوشته: نلسون/ لات/ استفان گلن
ترجمه: دكتر غلامرضا حسين نژاد/ مرتضي مجدفر
امروزه در كارگاه هاي آموزشي گسترده اي كه براي آموزش اصول مديريت مثبت در كلاس هاي درس براي معلمان تشكيل مي شود،  از آنان مي پرسيم فكر مي كنيد مهم ترين ويژگي دانش آموزان چه چيزي است و براي شاد بودن و موفق شدن به عنوان يك عضو جامعه، چه مهارت هايي بايد داشته باشند؟
آنچه از سوي معلمان در اين جلسات بارش مغزي ابراز مي شود و پس از بحث هاي  اقناعي، همگي بر روي ويژگي ها و مهارت هاي اساسي توافق مي كنيم، بسيار قابل توجه است. از اين گذشته، نزديكي ديدگاههاي معلمان در كلاس هاي متفاوت نيز جالب است. برخي از اين ويژگي ها (و يا مهارت ها) به اين شرح است:
مسئوليت پذيري، احترام براي خود و ديگران، خود انضباطي، خود كنترلي، اهميت دادن به ارتباط با ديگران، عزت نفس، اعتماد به خود، قابليت جرأت ورزي، لياقت، اطمينان، شادماني، يادگيري مهارت هاي ارتباطي، مهارت هاي حل مسأله،  احساس شوخ طبعي، انگيزه فراوان براي ياد گرفتن، همدردي و ...
ما آنگاه كه فهرست خود را مرتب مي كنيم، از معلمان شركت كننده در كارگاه هاي آموزشي، در مورد اينكه آيا اين ويژگي ها و مهارت ها، به اندازه رياضيات، خواندن، يادگيري علوم و چيزهايي از اين دست اهميت دارند يا نه، پرسش مي كنيم. بديهي است جواب ما و نيز جواب اكثريت شركت كنندگان در كارگاه، تأكيد بر اهميت ويژگي ها و مهارت هاي مورد نياز دانش آموزان است. در اين بخش از كارگاه، پرسش چالش برانگيز و اساسي خود را طرح مي كنيم: به رغم اهميت اين ويژگي ها و مهارت ها، چرا ما آموزشكاران، جرأت مي يابيم اين نكته را مطرح كنيم كه براي رشد ويژگي هاي شخصيتي بچه ها و توسعه مهارت هاي آنها، وقت لازم را در اختيار نداريم؟
هنگامي كه معلمان از فرآيند نشست هاي مشترك كلاسي و ديگر اصول مديريت مثبت كلاس هاي درس آگاهي پيدا مي كنند، دانش آموزان آنها نيز فرصت مي يابند كه مهارت هاي خود را رشد دهند و اين، هنگامي است كه مشكلات به تدريج حذف مي شود و دانش آموزان شور و اشتياق بيشتري براي يادگيري پيدا مي كنند.
برنامه هفت مرحله اي چيست؟
در كارگاه هاي آموزشي متعددي كه با معلمان و دست اندركاران امور تعليم و تربيت برگزار كرديم، شركت كنندگان به ما گفتند از هنگامي كه از نشست هاي مشترك كلاسي و روشهاي مديريت مثبت بهره برده اند، مشكلات مدرسه اي به طور نظام مند كاهش يافته است.
هر چند برخي از آموزشكاران، صرفاً به همين سبب، علاقه مندي خود را به اجراي روشهاي ياد شده ابراز مي دارند، ولي به اعتقاد ما، حذف نظام مند مسائل، تنها يكي از مزاياي جانبي اين روش هاست و جامعه، فرد و حتي سازمان آموزش و پرورش هم مي توانند به فراخور از مزاياي اين طرح بهره مند شوند. در واقع اگر پرورش انواع مهارت ها و ويژگي هايي را كه از سوي معلمان و در جلسات بارش مغزي اعلام شده است، در كنار مقوله حذف مشكلات قرار دهيم، جانبي بودن حذف مسائل، به درستي آشكار مي شود.
برنامه هفت مرحله اي، شامل دو بخش است: ۳ ادراك توانمند و ۴ مهارت اساسي.
۳ ادراك توانمند
۳ ادراك توانمند، به اين قرار است:
۱. ادراك از توانمنديهاي افراد: «من مي توانم.»
۲. ادراك اهميت ارتباطات اوليه: «من در يك نشست مثبت شركت مي كنم و به حضور در اين نشست و استفاده از روش هاي آن نيازمندم.»
۳. ادراك تأثيرگذاري در زندگي: «من مي توانم بر آنچه بر من اثر مي گذارد، تأثيرگذار باشم.»
۴ مهارت اساسي
۴ مهارت اساسي نيز به اين شرح طبقه بندي مي شوند:
۱. ارتباطات درون فردي: توانايي درك هيجانات شخصي است كه براي خود تنظيمي استفاده مي شود. اين مهارت، به اين منظور توسعه مي يابد كه خودنظمي و خودكنترلي خودمان را رشد دهيم و از تجربه هاي قبلي خود بياموزيم.
۲. ارتباطات برون فردي: توانايي كار كردن با ديگران و قدرت گوش فرا دادن به گفته هاي افراد و ارتباطات، همكاري، بحث، گفت وگو، سهيم بودن و همدلي با كساني است كه با آنها در داخل يك مجموعه قرار گرفته ايم.
۳. ارتباطات نظم يافته: توانايي پاسخ دادن به محدوديتها و نتايج زندگي روزانه، مسئوليت پذيري، تطبيق پذيري، انعطاف پذيري و يكپارچگي ،در زمره مهارت هاي دسته سوم طبقه بندي مي شوند.
۴. مهارت قضاوت: اين مهارت، به توانايي رشد دانايي و ارزشيابي موقعيت ها بر طبق ارزشهاي مناسب اطلاق مي شود.