دكتر محمدرضا سركارآراني
مقاله حاضر سعي دارد تا با تبيين ويژگيهاي اصلي آموزش در آمريكا و ژاپن، آموزش را در دو فرهنگ  متفاوت توصيف كند و از آن نيز فراتر رفته، تصويري از «فرهنگ آموزش» در غرب و شرق ترسيم نمايد. دكتر محمدرضا سركارآراني، عضو هيأت علمي دانشگاه علامه طباطبايي در اين مقاله آموزش را به مثابه يك فعاليت فرهنگي تجزيه و تحليل مي كند و پيچيدگي ها د ر اصلاحات آموزشي را ناشي ازفرهنگ آموزشي آن مي داند. از اين مدرس و پژوهشگر دانشگاههاي ايران و ژاپن، تاكنون كتاب هايي از جمله: اصلاحات آموزشي و مدل سازي، فرهنگ آموزش در ژاپن، شكاف آموزشي و... به چاپ رسيده است. آنچه در پي مي آيد رويكردي است نوين به مسايل آموزشي.
براي بيشتر مردم، شام خانوادگي رويدادي است كه هر روز اتفاق مي افتد و اغلب، بدون در نظر گرفتن همه جوانب پذيرفته شده اين رويداد، در آن شركت مي كنند. همه تقريباً به موقع سر ميز مي آيند و غذا مي خورند. ليست غذا توزيع نمي شود، بلكه غذا را به صورت سرو شده سر ميز مي آورند. سپس، غذا دست به دست مي شود و هر كس به هر اندازه اي كه ميل دارد، از آن در ظرف خود مي ريزد. معمولاً بزرگترها در اين كار به كوچكترها كمك مي كنند و افراد بدون در نظر داشتن موضوع خاصي به صحبت كردن مي پردازند. هر كس مي تواند نظر خود را بيان كند و كودكان و بزرگسالان به يك اندازه در بحث شركت مي جويند.
شام خانوادگي يك «فعاليت فرهنگي» است. فعاليت هاي فرهنگي در قالب سناريوهاي فرهنگي نشان داده مي شوند و دانش عمومي درباره رويدادي هستند كه در ذهن شركت كنندگان وجود دارد. اين سناريوها رفتار را هدايت مي كنند و همچنين به شركت كنندگان مي گويند كه چه انتظاراتي بايد داشته باشند. سناريوهاي ياد شده به صورتي بسيار گسترده در درون يك فرهنگ مورد استفاده قرار مي گيرند و بنابراين، به سختي مي توان آنها را رؤيت كرد. شام خانوادگي، فعاليت  آشنايي است كه نشان دادن همه ويژگي هاي معمول آن غيرعادي و عجيب به نظر مي رسد. ما به ندرت درباره تفاوت ها و اختلاف آن با آنچه كه هست، فكر مي كنيم. به عبارت ديگر، اگر يكي از موارد عادي تغيير كند، مطمئناً متوجه آن خواهيم شد. براي مثال، اگر در يك شام خانوادگي ليست غذا ارائه گردد يا صورت حساب در پايان غذا آورده شود، ما را شگفت  زده خواهد كرد.
سناريوهاي فرهنگي به طور ضمني از طريق مشاهده و مشاركت آ موخته مي شوند، نه از راه مطالعه آگاهانه. اين ويژگي ، فعاليت هاي فرهنگي را از ساير فعاليت ها، متمايز مي كند، براي مثال، فعاليت يادگيري نحوه استفاده از كامپيوتر را در نظر بگيريد. براي بزرگسالان، يادگيري روش هاي استفاده از كامپيوتر معمولاً يك فعاليت فرهنگي نيست. ما استفاده از كامپيوتر را به وسيله تمرين آگاهانه مهارت هاي خود- با خواندن كتابچه هاي راهنما، يادداشت كردن، كمك گرفتن از متخصصان و مشاركت- ياد مي گيريم. استفاده از كامپيوتر مثال  جالبي است؛ زيرا به سرعت به يك فعاليت فرهنگي تبديل مي شود. براي مثال، كودكان به طور طبيعي با جمع شدن دور برادر و خواهران بزرگتر خود آن را ياد مي گيرند ولي هنوز افرادي بر اين باورند كه اين امور ويژگي غير فرهنگي و آگاهانه دارند و فعاليت هايي عمدي اند.
پژوهشگران بسياري و از آن جمله استيگلر و هيبرت در دانشگاه كاليفرنيا بر اين باورند كه آموزش فعاليتي فرهنگي است. آموزش بيشتر شبيه شركت كردن در شام خانوادگي است تا يادگيري نحوه استفاده از كامپيوتر. از آنجا كه در مورد آ موزش به ندرت چنين تصوري وجود دارد، ممكن است تعجب آور باشد.
بعضي از مردم آموزش را مهارتي فطري مي دانند كه فرد از هنگام تولد، آن را داراست. بعضي نيز بر اين باورند كه معلمان آموزش را با ثبت نام در دانشكده هايي كه برنامه هاي تربيت معلم دارند، فرا مي گيرند. به اعتقاد ما هيچ كدام از اين نظريه ها واقعيت را به طور كامل بيان نمي كند. آموزش نيز همچون ساير فعاليت هاي فرهنگي از طريق مشاركت غيررسمي در مدت زمان طولاني انجام مي پذيرد. آموزش چيزي است كه شخص با انس گرفتن با يك فرهنگ آن را دريافت مي كند، نه با مطالعه رسمي آن.
اگرچه بيشتر مردم براي معلم شدن درس نخوانده اند، ولي اغلب آنها دانش آموز بوده اند. مردم يك فرهنگ و تصويري ذهني از چگونگي آموزش دارند. استيگلر اين تصوير را سناريو مي نامد. در واقع، سناريو نسخه اي ذهني از الگوهاي آموزشي است.
تفاوت آنها در اين است كه الگوها روي نوارهاي ويديويي قابل مشاهده اند ولي سناريوها مدل هاي ذهني اين الگوها هستند. ما معتقديم كه سناريوها توضيحي براي چرايي تفاوت درس ها در درون كشوري كه از الگوهاي متفاوت بهره مي برد، فراهم مي كنند. در واقع، درس ها توسط معلماني كه همان سناريوها را به كار مي برند، طراحي و تدريس مي شوند.
درك اين نكته كه اين سناريوها از كجا نشأت مي گيرند و چرا به اين گستردگي از آنها استفاده مي شود، مشكل نيست. يك سناريوي فرهنگي براي آموزش، خيلي پيشتر و حتي قبل از اين كه كودكان وارد مدرسه شوند شكل مي گيرد. بازي كودكان در قالب فعاليت هاي مدرسه اي يكي از بازي هاي مورد علاقه  آنان قبل از ورود به مدرسه است. اين سناريوهاي آموزشي در طول مدت دوازده سال- يا بيشتر- كه كودكان در مدرسه سپري مي كنند، شكل مي گيرند. ممكن است همه ما فردا وارد كلاسي شويم و مثل يك معلم رفتار كنيم؛ زيرا اين سناريوي فرهنگي را بلديم. در واقع، يكي از دلايلي كه امور مدارس آرام و بي دردسر اداره مي شود، اين است كه معلمان و دانش آموزان سناريوي يكساني در ذهن دارند. آنها مي دانند كه چه انتظاراتي بايد داشته باشند و چه نقش هايي بازي كنند.
مي دانيم كه آموزش سيستمي پيچيده است. گفتن اين مطلب كه آموزش يك فعاليت فرهنگي است، حقيقت ديگري را نيز به همراه دارد و آن اين كه فعاليت هاي فرهنگي- مثل آموزش- در سطح بالايي از رشد و تكامل خود ابداع نشده اند، بلكه در طول زمان شكل گرفته اند و شبكه محكم و پايداري از باورها و پيش فرض هايي را كه بخشي از فرهنگ است، شامل مي شوند.
سناريوهاي آموزش در هر كشور متكي بر مجموعه نسبتاً كوچك و پنهاني از عقايد اساسي درباره ماهيت موضوع، چگونگي يادگيري دانش آموزان و نقش متكي است كه معلم بايد در كلاس بازي كند. اين عقايد و باورها، كه اغلب ضمني و مستترند، موجب بقاي سيستم هاي فرهنگي در طول زمان مي شوند. همچنان كه گفته شد، بايد ويژگي هاي آموزش را در قالب سيستم هاي نهفته و بنيادي كه در آنها ريشه دوانده اند، بررسي كرد. اين سيستم هاي آموزشي را از آنجا كه فرهنگي هستند، بايد در ارتباط با عقايد و باورهاي فرهنگي و مفروضاتي كه آنها را دربرگرفته اند، بررسي كرد.
فرهنگ حاكم بر آموزش در مدارس ژاپن در واقع با ويژگي هايي كه در درون خود دارد، پژوهشگران تبيين مي شود. بيان ويژگي هاي فرايند ياددهي- يادگيري و تعامل ميان آنها فرهنگ آن را روشن مي كند. در مدل ژاپني ياددهي- يادگيري، معلمان و دانش آموزان در تعامل سازنده، گفتمان مؤثر و احساس مشترك نسبت به مسئوليت هاي خود در محيط آموزشي، مي كوشند تا انتظارات مشتركي را از مدرسه و كلاس درس تبيين كنند. به عبارت ديگر، معلمان و دانش آموزان با مشاركت فعال در تعامل و گفت وگوهاي سازنده كوشش مي كنند، انتظارات خود را از مدرسه و كلاس درس روشن سازند و آنها را به يكديگر نزديك كنند.
بازي يكي از ويژگي هاي فرهنگي آموزش در ژاپن است. بيشتر تشريفات مذهبي شينتو در قالب بازي شكل مي گيرد و به عنوان عملي براي احترام و ستايش خدا تلقي مي شود. اين عنصر فرهنگي- مذهبي به خوبي در انتخاب رويكرد طبيعي براي پرورش كودكان مورد توجه قرار گرفته است. تنها بر اساس اين انديشه كه كودكان در حال رشدند، اين فكر وجود دارد كه در سالهاي اوليه كودكي آنها فقط بايد بازي كنند. بازي با فعاليت هاي غير ساختاري، تازه، خلاقيت ها و نيروهاي انرژي ساز ارتباط دارد. اين ديدگاه با اين تصور سنتي كه بازي موجب شادماني، سلامتي و فعال بودن است و اين سه در يادگيري بسيار مؤثرند، ارتباط نزديكي دارد. بازي، شادابي، سلامتي و فعال بودن عبارت هايي است كه بزرگسالان در ارتباط با كودكان به آنها توجه خاصي نشان مي دهند. اين عبارت ها به نحو محسوسي در فرايند ياددهي- يادگيري مورد توجه قرار مي گيرند. شرايطي كه در كلاس درس و به ويژه در دوره هاي ابتدايي براي يادگيري فراهم است، بيش از هر چيز بر سه عنصر بازي، نشاط و شادابي و سلامتي و فعال بودن تأكيد دارد.
ياددهي- يادگيري فرايندي دوسويه است كه در آن يكي مي كوشد تا در تعاملي سازنده از ديگري بياموزد يا به او ياد بدهد. در چنين شرايطي كاركردهاي يادگيري براي همه اعضاي گروه اثربخش است. اين اصل به ما كمك مي كند از توانايي هاي بالقوه خود آگاه شويم و آنها را به كار بنديم. در اين شرايط، همه افراد مي كوشند تا در فرايند يادگيري نقش مؤثري داشته باشند، توانايي هاي متفاوت خود را بروز دهند و امكانات بسياري را به كار گيرند. پيام اصلي اين شرايط عبارت است از اين كه هيچ چيز جاي تعامل پويا را پر نمي كند. به علاوه در فرهنگ سنتي ژاپن از تقليد بسيار ستايش مي شود؛ در حالي كه در فرهنگ آمريكا اين تصور وجود دارد كه تقليد بر تفكر خلاق دانش آموزان تأثير منفي دارد، در فرهنگ ژاپني اين عنصر به نحو مؤثري مورد توجه قرار مي گيرد.
اين مفهوم از همزيستي را به سادگي نمي توان در افراد توسعه داد. در فرهنگ ژاپني پيروي از كسي كه از ما بهتر مي داند يا تجربه بيشتري دارد يا در موقعيتي است كه مي تواند به ما كمك كند، امري ستودني است و اين در حالي است كه در آمريكا از اين مفهوم برداشت متفاوتي وجود دارد. در ژاپن، پيروي از ديگران بيشتر در فرايندهايي توصيه مي شود كه شخص با اموري كه كنترل و پيش بيني همه آنها از حيطه توان و شناخت او خارج است، درگير مي شود. بنابر اين، او براي پيشبرد امور خود بايد از ديگران بياموزد، تجربه آنها را جدي بگيرد و حتي الامكان تا به دست آوردن شناخت، مهارت، توان و امكان تجربه به طور مستقل به آنچه ديگران انجام داده اند، سازگار باشد. در ژاپن، يادگيرنده بايد بپذيرد كه لازم است مفهوم پيروي را در امور، وظايف و شكل هاي تعيين شده اي از رفتار (قالب فعاليت ها) به خوبي درك كند و براساس آنها دست به عمل بزند. يك سفالگر برجسته ژاپني مي گويد كه ياد گرفته است از خاك بياموزد.
شادابي و فعال بودن در بسياري از امور مربوط به كودكان (از جمله حس كنجكاوي، بازي و...) از مهم ترين مواردي است كه به فهم و درك ما از آنان كمك مي كند. توجه به نيروهاي طبيعي، روابط انساني، سرزندگي، تلاش و خستگي ناپذيري عناصر مهم فرهنگي آموزش در نگاه معلمان و والدين است كه بر كودكان تأثير فوق العاده اي دارد. بنابر اين شادابي و نشاط كودكان به عنوان اصل اساسي در فرايند ياددهي- يادگيري است و موجب مي شود همگان تلاش كنند تا فضاي شوق انگيز و سازنده اي را براي كودكان در مدرسه و كلاس درس فراهم كنند.
بيشتر فعاليت هاي يادگيري به شكل خاصي آغاز مي شوند و بازده ويژه خود را دارد. براي مثال، تمرين براي يادگيري و تكرار يك واژه جهت به خاطر سپردن آن، يكي از شكل هاي يادگيري است. شكل يادگيري در واقع قسمت آشكار و مبهم فرايند يادگيري را تبيين مي كند. اين بيان كه «يادگيري با شكل مشخصي آغاز مي شود»، به طور سنتي يكي از مهم ترين اصطلاحات يادگيري در عرصه هاي هنر و صنايع دستي است. اين بيشتر به دليل شكل يادگيري است و ويژگي هاي خاص خود را دارد و صرفاً به اختيار و قدرت و توانايي معلم كه در فرايند يادگيري داراي مهم ترين نقش است، ارتباطي ندارد. ارايه شكل هاي مختلف يادگيري در ميان معلمان عموميت ويژه اي دارد و آنها را قادر مي كند تا براساس مبناي مشخصي در يادگيري، تجربه هاي خود را مبادله كنند و به ياري يكديگر بشتابند. بيشتر فعاليت ها در فرايند ياددهي- يادگيري براساس شكل هاي معيني جريان مي يابد كه براي همگان پذيرفته شده است. يادگيري براساس الگوهاي معين و بعضاً مبتني بر تمرين و تكرار يكي از متداول ترين روش هايي است كه مي تواند شرايط تبادل اطلاعات و تجربه ها را نه تنها در ميان معلمان كه در ميان يادگيرندگان گسترش دهد.
در ارتباط با شكل هاي مختلف يادگيري و تأكيد بر آنها در ميان معلمان، دو تفاوت بسيار جالب در نگرش و برداشت ما و ژاپني ها وجود دارد. ما معمولاً احساس مي كنيم كه لازم است اطلاعات بسياري به يادگيرنده هاي جديد بدهيم و اغلب اطلاعات خود را به صورت شفاهي به آنها مي دهيم. اما ژاپني ها معمولاً در ارايه اطلاعات به يادگيرنده ها به فعاليت هاي بدني و حسي و حركتي توجه خاصي دارند. بنابر اين، در ژاپن توجه به شكل و الگوهاي رفتاري براي يادگيرنده ها در فرايند ياددهي- يادگيري بيشتر ناشي از تأكيد بر فعاليت هاي حسي و حركتي است. اين قالب هاي مشخص در فرايند ياددهي- يادگيري، براي يادگيرندگان امكان فعاليت هاي معيني را فراهم مي سازد. آمريكايي ها معمولاً به تعيين قالب هاي مشخص در فرايند ياددهي- يادگيري علاقه اي ندارند. آنها اين نوع قالب هاي رفتاري را براي تفكر خلاق، استقلال فردي، خودانگيزي و تقويت اراده يادگيرنده ها مناسب نمي دانند ولي ژاپني ها اين قالب هاي مشخص را در يادگيري براي روان تر ساختن فعاليت هاي حسي و حركتي كودكان كه از نظر آنها در يادگيري بسيار مهم است، ضروري مي داند.
ميخ محكمي كه ساختار همگون و هماهنگ يك پديده را با ظرفيت هاي بسيار استوار مي سازد، تلاش و كوشش است، به ويژه تلاشي كه به عنوان عادت و براساس خود انضباطي صورت گيرد. در باره اين نكته بينديشد كه چگونه تصور ژاپني ها از شكل رفتار و تأكيد بر تجربه، به طور طبيعي شرايطي را فراهم مي سازد كه تلاش به عنوان مبناي پيشرفت در يادگيري محسوب مي شود.
در فرهنگ آمريكايي كه به غايت بر فرديت و خلاقيت تأكيد مي كند، توانايي، بيشتر داراي دلالت ذهني است. اين يك تشخيص و يك كيفيت درون زاست و بيشتر به مفاهيمي شباهت دارد كه عموماً در تبيين شخصيت و بيش از آن، فرديت بيان مي شود. اين مفاهيم در فرهنگ ژاپني مشخصاً به نحو مؤثري سازماندهي شده اند، اما به شكل همراهي لاك پشت و خرگوش نمايان مي شوند. آنچه به عنوان پيروزي در انتهاي راه و پايان خط بيان مي گردد و يا به دست مي آيد، توانايي نيست. تنها با تلاش مي توان يك توانايي را در قالب يك شكل نمايان ساخت يا به صورت تجربه سازماندهي و از آن بهره برداري كرد. توانايي به خودي خود نمي تواند يادگيرنده را در فرايندي با جنبه هاي بسيار دشوار و پيچيده به كار گيرد.
با در نظر گرفتن تفاوت هاي موجود ميان باورهاي آشكار درباره موضوع درس و يادگيري در ايالات متحده و ژاپن، تعجب آور نيست كه اين تفاوت هاي بارز ناشي از باورها و انتظارات از نقش معلم باشد. به نظر مي رسد معلمان ايالات متحده مسئوليت تبديل وظيفه خاصي را به موارد كوچك بر عهده دارند كه اين موارد براي بيشتر دانش آموزان قابل فهم است.
اين واقعيت كه آموزش يك مقوله فرهنگي است، موجب پيچيده تر شدن كار و توجه به دشواري تلاش براي تغيير است. باورهاي فرهنگي گسترش يافته اند و انتظاراتي كه شالوده آموزش را تشكيل مي دهند، به قدري در جهان بيني هاي معلمان تنيده شده است كه آنها فكر نمي كنند قابل تغيير باشد. يك عقيده هر چه بيشتر گسترش يابد، احتمال زير سؤال رفتن يا حتي نقد شدن آن كمتر است. اين باور تمايل به طبيعي جلوه دادن همه جنبه هاي آموزش را در خود مي پروراند. به اين ترتيب، معلمان راههاي جايگزين را در ارتباط با آنچه در كلاس درس انجام مي دهند، نمي بينند و تصور مي كنند كه «آنچه انجام مي دهند تنها روش انجام دادن كارهاست.» حتي اگر كسي خواهان تغيير باشد، در مورد چيزهايي كه طبيعي به نظر مي رسند ممكن است به غيرقابل تغيير بودن آنها نظر دهد.
آيا تغيير غيرممكن است؟ ما اين طور فكر نمي كنيم، ولي بايد مطمئن باشيم كه تلاشهايمان براي بهبود، متناسب با تغيير فعاليت هاي فرهنگي است. اگر آموزش يك فعاليت غيرفرهنگي بود، ما سعي مي كرديم آن را تنها با ارائه اطلاعات بهتر در كتابهاي راهنماي معلمان يا درخواست از متخصصان براي تبيين فنون بهتر يا توزيع توصيه هاي كتبي درباره روش هاي آموزشي اثر گذار بهبود بخشيم. توجه كنيد كه اين دقيقاً  همان كاري است كه ما انجام مي دهيم. ما چنان عمل مي كنيم كه گويي آموزش فعاليتي غيرفرهنگي است.
اگر به اين نكته كه آموزش يك فعاليت فرهنگي است توجه كنيم، فرآيند بهسازي را با آگاهي بيشتر از سناريوهاي فرهنگي مورد استفاده معلمان شروع خواهيم كرد. اين كار مستلزم مقايسه سناريو ها، توجه به اين كه آيا سناريوهاي ديگر امكان پذيرند و توجه به چيزهايي درباره سناريوهاي خودمان- كه هرگز قبلاً  آنها را نديده ايم- مي باشد. آگاهي بيشتر از سناريوهاي مورد استفاده ما كمك مي كند تا بفهميم كه آنها ناشي از گزينه هايي هستند كه ما انتخاب مي كنيم. اين گزينه ها احتمالاً  قابل فهمند اما در هر حال گزينه اند و هنگامي كه از آنها آگاهي داريم، مي توانيم انتخاب هاي ديگري نيز داشته باشيم.
رويكرد بهبود سناريوهاي فرهنگي با رويكرد بهبود مهارت هاي انفرادي معلمان كاملاً  متفاوت است، ولي اگر معتقديم كه آموزش فعاليتي فرهنگي است بايد اين رويكرد را اتخاذ كنيم. مهم نيست كه معلمان چه قدر خوبند؛ آنها تنها زماني اثربخشند كه براساس سناريوي اثربخشي فعاليت كنند. براي بهبود بلندمدت آموزش بايد اين سناريو را بهبود بخشيد.
اصلاحات اغلب جزيي و در بسياري مواقع واقعاً  شبيه يكديگرند و افزايش آنها دشوار به نظر مي رسد. تصور اين كه همه چيز كامل است يا مي تواند كامل باشد، به گذشته مربوط است. اين نكته را كه در كليه فعاليت هاي انساني مي توان ملاحظه كرد، آكيراكوروساوا در سن هفتاد سالگي در يكي از فيلم هاي خود به خوبي نشان داده است. البته اين بيان از تغيير، نوسازي و اصلاحات با ايده آمريكايي تفاوت اساسي دارد. در فرهنگ غرب اين گونه تصور مي شود كه تغيير و نوسازي اغلب با رفتن كهنه و آمدن نو برابر است. اين تلقي را در اصلاحاتي كه در آموزش و پرورش آمريكا صورت گرفته است، مي توان مشاهده كرد. تغييراتي كه براي مثال بر استفاده از روش هاي جديد و منسوخ كردن روش هاي گذشته تأكيد زيادي داشت.
اصلاحات آموزشي يك فرآيند عمل اجتماعي و با رويكرد فرهنگي و اجتماعي بهتر تحليل مي شود و به انجام مي رسد. آموزش مقوله اي فرهنگي، درك آموزش به مثابه فرهنگ و يك فعاليت فرهنگي نياز امروز جامعه ماست. تجربه ديگران و مقايسه دوباره موقعيت هايي كه در اين مقاله بيان شد، ضرورت اين مهم را آشكارتر مي سازد.

محمدحسين توكلي
مطلع ورود به اين بحث را فرمايشات مقام معظم رهبري درباره معلم، نقش و جايگاه او در جامعه قرار مي دهيم و يقين داريم كه همچون چراغي، راهنماي ما در اين راه خواهد بود.
- قشر معلمان با عظمتند.
- معلمان ادامه سلسله پيامبرانند.
- معلمان امروز و معلمان فردا، مرشدان و راهنمايان نسل ها هستند.
- قشر وسيع و بزرگ معلمان مستقيماً با دل ها، مغزها و روح هاي جوانان ما مواجهند.
- تأثير يك كلمه يا يك تلنگر معلم فيزيك، زيست شناسي، رياضي و يا هر معلم ديگر بر ذهن دانش آموز گاهي از تأثير يك كتاب به مراتب بيشتر است.
- هيچ فرهنگ و مجراي فكري و ديني به قدراسلام،  براي معلم ارزش و كرامت قائل نشده است.
- جامعه، محتاج معلماني است كه آسوده و فارغ از دغدغه هاي گوناگون به امر تعليم و تربيت بپردازند.
جان كلام رهبر در اين كلام آخر نهفته است، چرا كه لازمه انجام يك خدمت درست آموزشي، داشتن آرامش خاطر است و رفع مشكلات جامعه فرهنگيان كليد حل مشكلات فرهنگي جامعه خواهدبود. به شرط آن كه دغدغه ها را درست بشناسيم و براي رفع آنها يك همت ملي را به كار گيريم، پاسخگوي نياز اين نازنينان باشيم تا متقابلاً بتوانند نياز جامعه مان را پاسخگو باشند.
در تلاش براي نيازسنجي اين قشر عظيم و عزيز و حل مشكلاتشان بايد به اين مهم توجه داشته باشيم كه اين تلاش نه فقط مشكلات معيشتي، بلكه كرامت و حرمت آنان را هم در بر مي گيرد.
با اين نگرش به تجزيه و تحليل دغدغه ها و ارائه راه  حل هاي آنها مي پردازيم.
الف: دغدغه هاي اقتصادي
۱- عدم رعايت قسط و عدل در پرداخت حقوق فرهنگيان كه در مقايسه با ساير سازمان  و حتي درون خود آموزش و پرورش كه به مصاديق فراواني مي توان اشاره كرد.
۲- عدم بهره مندي از امكانات رفاهي جامعه همانند كاركنان ساير وزارتخانه  نظير: توزيع خواربار ، استفاده از اماكن ورزشي، تفريحي، هتل ها، زائرسراها ، برخورداري از تخفيف هاي سفرهاي زيارتي و سياحتي؛ عدم برخورداري تعاوني هاي مسكن فرهنگيان از امتيازات واگذاري زمين، وام و ساير امكانات مربوط به مسكن؛
۳ - وجود تفاوت  فاحش بين قشر معلمين با كاركنان ستادي و مسئولين آموزش و پرورش در موارد مندرج در بندهاي يك و دو .
راهكارهاي حل مشكل
* كنارگذاشتن اين منطق غلط كه اين قشر چون از نظر تعداد زيادند، رفع مشكلات اقتصادي آنها نيز دشوار است چرا كه علاوه بر نادرست بودن اين استدلال، از تأثير منفي آن در جامعه فرهنگيان نيز نبايد غافل بود، در پاسخ به اين مسئله مي گويند« اگر چه زياد هستيم، ولي زيادي نيستيم.»
* قبول اين واقعيت از جانب مسئولين برنامه و بودجه كه سرمايه گذاري در بخش آموزش و پرورش بازده اقتصادي داشته و جنبه مصرفي ندارد و توزيع امكانات مالي كشور بين سازمان ها با اين نگرش،
- پرداخت هاي اضافي به مسئولين تحت عناوين، اضافه كار، حق الجلسه، حق مأموريت در پي صدور ابلاغيه هاي گوناگون و بعضاً صوري.
* سروسامان دادن به صندوق ذخيره فرهنگيان و ديگر مراكز رفاهي، درماني وخدماتي انگشت شمار فرهنگيان، به گونه اي كه معلمين بتوانند از امكانات آنها بيشترين بهره را داشته باشند
* اختصاص بخشي از درآمد ناخالص ملي به آموزش و پرورش جهت رفع مشكلات فرهنگيان قبل از توزيع بين بخش هاي ديگر.
* منظور نمودن ۲ ساعت اضافه شده غيرقانوني به ساعات موظف دبيران به عنوان اضافه تدريس و پرداخت حق الزحمه مربوطه.
* برنامه ريزي و برنامه سازي درست در آموزش و پرورش و دفاع منطقي از آنها به هنگام تقسيم بودجه بين سازمان ها.
* اصلاح و اجراي نظام هماهنگ پرداخت.
* تأسيس بانك فرهنگيان براساس سيستم بانكداري موجود با اين تفاوت كه منافع حاصل از آن به خود فرهنگيان تعلق بگيرد.
* اصلاح ساختار وزارت آموزش و پرورش به گونه اي كه معلمين جايگاه منطقي خود را در اين ساختار داشته باشند.
ب: دغدغه هاي اجتماعي
۱- كاهش حرمت معلمي در جامعه
۲- كاهش ارزش كار معلم تا حدي كه تعيين بهاي آن به ميزان ساعتي فلان مبلغ و غافل ماندن از اين كلام مولي علي(ع) كه فرموده اند: «كسي كه يك حرف به من بياموزد، يك عمر مرا بنده خود كرده است.»
۳- بازگذاشتن درهاي ورودي به اين حريم مقدس بدون حساب و كتابي درست كه خود به نوعي موجب حرمت شكني است.
۴- كاهش كرامت و ارزش معلم در نزد خانواده ها، جوانان و دانش آموزان.
راهكارهاي رفع مشكل
* براي افزايش حرمت معلمي، بايد كار فرهنگي همه جانبه اي صورت پذيرد.
* نيمي از تلاش آموزش و پرورش بايد صرف افزايش حرمت و كرامت معلمان بشود.
* با سرمايه گذاري مادي و معنوي در بخش تربيت معلم بايد علم، تعهد، تدين و روحيه انقلابي را به عنوان مؤلفه هاي اصلي شخصيت در معلم به وجودآورد و چنين افرادي را به مدارس فرستاد
* با فراهم آوردن امكان افزايش معلومات و دستيابي به شيوه هاي نوين تعليم و تربيت بايد براي افزايش حرمت معلمين تلاش كرد.
* پرهيز از كشاندن معلمان به مناقشان جناحي و حزبي توسط مديران و مسئولين و همچنين دسته جات صنفي فرهنگيان.
* ايجاد كرامت و ارزش براي معلم در دل هاي خانواده ها و دانش آموزان از طريق تقويت انجمن هاي اوليا و مربيان نه به منظور دريافت كمك هاي مالي بلكه با هدف برقراري ارتباط منطقي و عاطفي اوليا و مربيان براي تحقق اين كرامت و حل تضادهاي رفتاري در مسير تربيت دانش آموزان
* پذيرش اين باور از سوي معلمين كه «در خدمت علم و معرفت و تربيت و پرورش كودكان و نوجوانان امروز و اداره كنندگان فرداي كشور بودن نعمتي خدادادي است كه شكر اين نعمت موجب كسب كرامت در دنيا و رحمت آخرت خواهد بود.
* مسئولين و تمامي كارگزاران نظام در هر پست و مقامي نيز بايد بپذيرند كه همگان وامدار معلمان خويشند و در جهت خدمت به آنان و حفظ حرمتشان بكوشند.
ج : دغدغه هاي شغلي
۱- احساس عدم تأثيرگذاري در برنامه ريزي و برنامه سازي
۲- نداشتن نقش مؤثر در تهيه و تدوين محتواي كتب درسي غليرغم برخورداري از نظرات منطقي و كارشناسانه
۳- ابواب جمعي بودن مديراني كه بدون دانش، تجربه، تعهد و معيارهاي مشخص تقنيني به كار گماره مي شوند
۴- استفاده ابزاري از آنها براي آموزش هاي سطحي و بدون اتكاء به توليد دانش و مهارت و تربيت
۵- عدم هم سويي ساير دست اندركاران امر فرهنگ جامعه در برنامه ريزي هاي فرهنگساز با آموزش و پرورش نظير: صدا وسيما، وزارت فرهنگ و ارشاد اسلامي، مطبوعات و ساير مراكز فرهنگي
۶- بي توجهي به اين مهم كه معلمين در كلاس در خط مقدم اجرايي برنامه هاي آموزشي هستند و عدم توجه به كارآمدي، نظرات منطقي و كارساز آنها و نقشي كه در توفيق يا عدم توفيق اجراي برنامه ها دارند از جانب مسئولين.
۷- محروم ماندن فرزندانشان از استفاده از محيط هاي آموزشي مناسب به دليل عدم توانايي تأمين هزينه هاي مدارس خاص و مصداق عبارت «كوزه گر با كوزه شكسته آب مي خورد» قرار گرفتن
۸- چندگانه تربيت شدن نوزادان و فرزندان زير سن دبستان آنها،  به دليل تقسيم روزهاي نگهداري آنان بين مادربزرگ، پدربزرگ، خواهر، خاله،  خانم همسايه و... به علت زوج كارمند بودن و نداشتن مهدكودك هاي مخصوص به آموزش و پرورش و عدم توانايي پرداخت هزينه مهدهاي خصوصي و شيرخوارگاههاي خصوصي.
راهكارهاي رفع مشكل
* انتصاب مديران براساس دانش، تعهد و تجربه طبق معيارها و مقررات تقنيني به تناسب مسئوليت از وزير گرفته تا مدير واحد آموزشي.
* طراحي شبكه ارتباطي دوسويه بين مسئولان، برنامه ريزان با مجريان واقعي برنامه ها يعني معلمين و مشاركت دادن آنها در سياستگذاري هاي كلان آموزشي و پرورشي به گونه اي كه جامعه فرهنگيان احساس كنند كه «وزيرشان دبير و دبيرشان وزير است» و اين امر با برنامه ريزي امكان پذير خواهد بود.
* اصلاح نظام تعليم و تربيت كشور و سوق دادن آن به سوي توليد دانش و مهارت و تربيت اسلامي با بهره گيري از نيروهاي كارشناسي كه بحمدالله در بدنه آموزش و پرورش كم نيستند ولي ناديده گرفته شده اند.
* هماهنگ نمودن مراكز فرهنگساز جامعه در جهت دستيابي به يك فرهنگ عمومي منطبق با فرهنگ جهان شمول اسلام و نظام مقدس جمهوري اسلامي.
* تشكيل گروه هاي آموزشي در رشته هاي مختلف به منظور جمع آوري نظرات كارشناسانه معلمين و اعمال آنها در تدوين محتواي كتاب هاي درسي و برنامه هاي آموزشي به شكل واقعي و نه صوري.
* اختصاص بخشي از ساعات موظف معلمين به استفاده از برنامه هاي آموزش ضمن خدمت و همچنين فراهم آوردن تسهيلاتي كه فرهنگيان بتوانند جهت به روز نگهداشتن معلومات خويش در مراكز آموزش عالي به نوعي به تحصيل علم بپردازند كه منجر به دريافت مدرك تحصيلي بالاتر بشود تا بتوانند از مزاياي مادي و معنوي آن برخوردار بشوند.
* با ايجاد آموزشگاههاي مخصوص فرزندان فرهنگيان و يا ايجاد تسهيلاتي براي ادامه تحصيل آنها.
* ايجاد شيرخوارگاه و مهدكودك در هر واحد آموزشي يا واحدهاي آموزشي همجوار و دادن فرصتي از ساعت هاي كار موظف معلمين خواهر براي مراجعه به آن مكانها و رسيدگي به فرزندانشان.
* در نظر گرفتن مرخصي با پرداخت حقوق براي فرهنگيان در سفرهاي واجب زيارتي نظير سفر حج و همچنين پاره اي گرفتاري هاي مقطعي و اضطراري.

غلامرضا كمالي پناه دبير دبيرستان البرز تهران
سالياني است كه صداي اعتراض فرهنگيان بلند شده است. اين قشر نجيب و فرهيخته و اين معماران حقيقي و توليدگران واقعي جامعه، براي بيان خواسته هايشان، گاهي در خيابان ها به راهپيمايي  پرداخته و گاهي در مدارس بست نشسته اند.
اين كه اين گراميان چه مي خواهند و چه مي گويند و چرا چنين شده است، در حوصله اين گفتار نمي گنجد و مباحث مفصل و مطول تري را مي طلبد. ناگفته  نماند ريشه اين مسائل و اتفاقات به وضعيت معيشتي معلمان و تبعيض در پرداخت حقوق و مزاياي آنان نسبت به ساير اقشار حقوق بگير دولت برمي گردد. از آنجا كه اين جانب در مقاله «اصلاحات آموزشي از كجا و چگونه؟» (همشهري ۲۵/۱۲/۸۲) اجمالاً  به اين موضوع اشاره كرده ام، در گفتار كنوني از وارد شدن به مباحث تكراري دوري مي كنم و به بررسي و تحليل برخي ديدگاه هاي رايج در جامعه فرهنگيان راجع به علل و عوامل حركت هاي اعتراض آميز معلمان و تداوم اين اقدامات و زمزمه هاي اعتصاب در هفته معلم و اساساً  چگونگي برخورد مسئولان امر با خواسته ها و اعتصابات اين قشر مي پردازم.
واقعيت اين است كثيري از فرهنگيان اگر چه خود در اين اعتصابات شركت داشته و دارند و با اين موج همراه شده اند و خواهند شد؛ معهذا نسبت به علل و عوامل و كارچاق كنان اين حركت ها به ديده ترديد مي نگرند و در پس پرده، دستي را مي جويند. في الجمله درباره عوامل نقش آفرين و كارگردانان پشت صحنه اعتصابات معلمان، اختلاف نظر و تشتت آرا وجود دارد و هر كسي كه از ظن خود يار اين موضوع شده است و هيچ كس از اسرار درون آگاه نيست.
براي روشن شدن موضوع به پاره اي از اختلاف نظرگاههاي موجود اشاره مي شود:
۱- گروهي معتقدند كه اصلاح طلبان، خود به اين اعتصابات دامن مي زنند تا مجلس هفتم را در برابر خواسته هاي معلمان قرار دهند. اين دسته در توجيه ديدگاه خويش، به رفتار و برخورد سازمان مديريت و برنامه ريزي و وزارت آموزش و پرورش در واكنش به حركت هاي اعتراضي فرهنگيان در سال ۱۳۸۲ بويژه حركت اسفند ماه، اشاره مي كنند.
عكس العمل سرد و مشكوك ارگان هاي مزبور و منحصر كردن اعتراضات در «بدهي هاي معوقه» و منحرف ساختن خواست هاي واقعي معلمان، موجب عصبانيت شديد آنان شده است. آنان اين واكنش ارگان هاي ياد شده را توهين به شعور خويش قلمداد مي كنند و از اين جهت به شدت دلخور هستند. اين كه چرا ارگان هاي مسئول، خود را به تجاهل العارف زدند و بحث را منحرف نمودند و چه اهداف و اغراضي در پشت اين واكنش نهفته شده، جاي سؤال است. آيا واقعاً  با مقاصد و خواسته هاي اين اعتصابات بيگانه اند كه قبول اين موضوع خيلي دشوار است. مگر اين كه بگوييم سوار از حال پياده خبر ندارد.
يا اين كه حقيقتاً  به اهداف فرهنگيان آگاهي دارند، ليكن عامداً  و عالماً  خود را به آن راه زده اند و بحث را به انحراف كشيده اند، تا سبب نارضايتي بيشتر معلمان و فراگير كردن اين حركت اعتراضي را فراهم آورند و براي مجلس بعدي مشكل ايجاد نمايند؟ شايد هم قصد داشتند به مردم القا كنند كه مشكل را خيلي زود و مدبرانه حل كرده اند؟ الله اعلم. به هر حال فرهنگيان چنين واكنشي را سنجيده و شايسته نمي دانند و استدلال مي كنند كه بهتر بود اين مسئولان محترم با پذيرفتن اصل موضوع و عنايت به خواسته هاي واقعي اين قشر فرهيخته و بيان صادقانه آنها و ارائه راه حل براي رفع اين معضل، با معلمان همراه و همدل مي شدند و به جاي پاك كردن اصل مسأله به حل آن روي مي آوردند.
۲- دسته ديگري استدلال مي كنند كه باني و مشوق اين اعتراضات، جناح منتقد دولت هستند و هدف آنان اين است كه ناتواني دولت و وزارت آموزش و پرورش را در رفع مشكلات معلمان نشان دهند و نهايتاً  زمينه استعفاي وزير و حتي دولت را فراهم نمايند، آن گاه خود در يك اقدام ضربتي و فوري، به حل پاره اي از مشكلات فرهنگيان بپردازند و با ايجاد رضايت نسبي، زمينه موفقيت جناح خويش را در انتخابات رياست جمهوري فراهم سازند. الله اعلم بالصواب.
۳- برخي مي گويند كانون ها و سازمانهاي صنفي فرهنگيان براي اثبات توانايي خويش در بسيج كردن معلمان پشت اين صحنه قرار دارند و از اين راه مي خواهند مهم بودن خود را به مسئولان اثبات نمايند و براي خويش، در قدرت جايگاهي دست و پا كنند و به نان و نام و نوايي برسند.
۴- گروهي بر اين اعتقادند كه دولت عملاً  كارگردان اين بازي است و هدفش بازنگري در قانون تحصيل رايگان است و مي خواهد تحصيل را پولي كند.
۵- گروهي برآنند كه رؤساي آموزش و پرورش و كساني كه قدرت را در اين نهاد بلوكه كرده اند، با راه اندازي اين اعتصابات، در پشت خواسته هاي معلمان سنگر گرفته اند و هدفشان تق و لق و بي اعتبار كردن مدارس دولتي است. هر چه مدارس دولتي آشفته تر باشند و اعتبار خود را نزد مردم از دست بدهند، از آن طرف گرايش مردم به مدارس غيرانتفاعي بيشتر مي شود و اين دقيقاً همان چيزي كه برخي از مسئولان منفعت طلب آموزش و پرورش مي خواهند؛ زيرا خودشان مالك يا سهامدار برخي از مدارس غيرانتفاعي هستند. اين هم الله اعلم...
در ميان معلمان، علاوه بر اختلاف نظر در موارد ياد شده، در «همراهي با اعتصابات» نيز اختلاف وجود دارد. دسته كثيري از معلمان هر چند كه معتقد به يكي از موارد پنجگانه مزبور باشند، خود حركت را نفي نمي كنند و برعكس  با آن همراه مي شوند. نفس حركت را خير مي دانند، هر چند مسبب اصلي را قبول نداشته باشند. اينان اعتقاد دارند كه «عدو شود سبب خير، اگر خدا خواهد».
دسته ديگري كه در اقليت قرار دارند، اين اقدام را موجب كسر شأن و نزول منزلت معلم و مضر مي دانند. اين گروه كه اغلب وضع معيشتي بهتري دارند، برخوردشان نسبت به اين حركت سرد و همراه با بي اعتنايي و عدم همراهي است. دسته اول به اين برخورد و استدلال دسته دوم خرده مي گيرند كه راه صيانت از كرامت و منزلت معلمي اين نيست كه مانند كبك، سر خود را در برف فرو بريم و بگوييم كه مشكلي وجود ندارد. تا زماني كه اين قشر يا اعضايي از اين طبقه با معضلات اساسي روزمرگي دست و پنجه نرم مي كنند و به جاي پرداختن به مطالعه و تحقيق و غني نمودن روح و فكر خويش، مجبور مي گردند براي تأمين حداقل معيشت، شب و روز جان بكنند، چگونه مي تواند مدعي حفظ كرامت و رفعت منزلت بود؟ با حلوا حلوا گفتن كه دهان شيرين نمي شود.
دسته اول در انتقاد به دسته دوم مي گويند، درست است كه شما وضعيت معيشتي نسبتاً  بهتري داريد، اما اين دليل نمي شود كه به جاي همدلي و همراهي با همكاران خود، به تحقير آنان بپردازيد، ما يك خانواده هستيم،  بايد به فكر حيثيت كل اعضاي خانواده باشيم. به گفته شاعر:
كه مردار چه بر ساحل است اي رفيق
نياسايد و دوستانش غريق
معلمان معترض همچنين مي گويند در حقشان اجحاف شده است. بنابراين خواهان گرفتن حق خود هستند و حق هم در اسلام گرفتني است، نه دادني. نيز به دسته دوم توصيه مي كنند كه نداشتن نياز، دليلي بر چشم پوشي از حق و حقوق خويش نيست. به هر حال نبايد از حق خود گذشت. القصه، اين اختلافات وجود دارد و اين كه كدام دسته حق مي گويد و كدام باطل، از قضاوت نگارنده بيرون است.
اما: ترديدي نيست كه اين قشر نجيب، خواسته هاي كاملاً  صنفي دارد و قاطبه فرهنگيان از اين كه مطالباتشان دست مايه سو ءاستفاده كنندگان و مترصدان سياست باز قرار گيرد، به شدت بيزارند.
معلمان قشري فرهيخته و آگاه هستند و به خوبي سره را از ناسره تشخيص مي دهند. معلمان به ضرورت حفظ امنيت و آرامش در مقطع كنوني واقفند به همين سبب هم از كشاندن اعتصابات خويش به خيابان ها و طرح شعارهاي وهن آلود و آمال دور دست نيافتني جداً  دوري مي كنند. آنان زياده طلب نيستند. فقط و فقط حق خويش را مي طلبند. بنابراين عقل سليم و تدبير درست و مصلحت كشور ايجاب مي كند كه دستگاههاي مسئول به جاي فرار از موضوع، خواسته هاي اساسي و واقعي معلمان را بپذيرند و براي حل مشكل چاره انديشي نمايند.

مهرماه امسال ۲۹۵ هزار معلم ابتدايي و تمامي معلمان پيش دبستان شاغل در آموزش و پروش پس از بررسي هاي لازم و احراز شرايط مورد نياز، گواهينامه صلاحيت حرفه اي دريافت مي كنند.
عفت عباسي، معاون برنامه ريزي و منابع انساني وزارت آموزش و پرورش در گفت وگويي اختصاصي با خبرنگار همشهري ضمن اعلام اين خبر، درخصوص چگونگي اجراي طرح مزبور گفت: سال گذشته پروژه هايي در زمينه استانداردسازي فعاليت هاي معلمان شروع شد كه مرحله اول آن انجام شده و در حال حاضر در مرحله دوم قرار دارد و بر همين اساس پيش بيني مي شود تا مهرماه آينده گواهينامه صلاحيت تدريس حرفه اي براي تمامي معلمان آماده و صادر شود.
عباسي افزود: در اين گواهينامه ها تأكيد بر اين است كه به سمت بومي كردن شاخص و معيارها حركت كرده و استانداردهاي تدريس را بر اساس موقعيت جغرافيايي و بومي منطقه تعيين كنيم. وي درباره راهكارهاي اجرايي اين طرح گفت: اساس اين طرح اجراي آزمون و تكميل فرم هايي توسط معلمان است. اگر معلمان به حد استاندارد رسيده باشند گواهي صلاحيت تدريس مي گيرند و كساني كه به حد نصاب نرسند و گواهينامه نگيرند بايد در دوره هاي ضمن خدمتي كه به همين منظور تدوين شده شركت كنند تا حد نصاب لازم را بدست آورند. وي در توضيح اين گواهي گفت: طبعاً معلمي كه مي خواهد در دوره اي تدريس كند بايد داراي مهارت ها، صلاحيت ها و شايستگي هايي باشد كه بخشي از اين ها به جنبه هاي دانشي و بخش ديگر به رفتار و عملكرد يك معلم برمي گردد.
معاون برنامه ريزي و منابع انساني وزارت آموزش و پرورش در پاسخ به سئوالي در مورد نحوه اجراي طرح ارتقاي شغلي معلمان و جزييات اين طرح گفت: معلمان بر اساس طرح ارتقاي شغلي مصوب هيأت وزيران به سه گروه ارشد، خبره و عالي، تقسيم مي شوند.
عباسي در پاسخ به اين سئوال كه از ديدگاه فرهنگيان طرح ارتقاي شغلي، طرح مفيدي ارزيابي نمي شود گفت: در حال حاضر تنها كليات طرح تصويب شده و جزييات آن هنوز اعلام نشده و چطور ممكن است فرهنگيان با اين طرح مخالفت كنند.
به گفته دكتر عباسي معلمان گروه ارشد نيازي به داشتن مدرك ليسانس ندارند اما معلمان گروه هاي خبره و عالي حتماً بايد داراي مدرك تحصيلي ليسانس باشند.وي گفت: در اين طرح به جنبه هاي مختلف عملكرد معلم توجه خاصي شده است وبر اساس اين طرح كه در صورت تأييد و ابلاغ جزييات آن از سوي سازمان مديريت و برنامه ريزي، مشمول معلمان رسمي و پيماني خواهد شد، مزايايي به شرح زير به آنها تعلق مي گيرد؛ معلمان گروه ارشد ۲۰ درصد، گروه خبره ۳۵ درصد و گروه عالي ۵۰ درصد حقوق و فوق العاده شغل و فوق العاده جذب دريافت خواهند كرد.وي در مورد دوره هاي آموزش ضمن خدمت معلمان نيز گفت: در اين زمينه به چند شيوه عمل مي شود كه يكي از آنها دوره هاي بلندمدت است كه از سال گذشته ۲۰۹۰۰ معلم ديپلمه در دوره هاي كارداني مراكز تربيت معلم و آموزشكده ها مشغول تحصيل هستند. در دوره  كارشناسي نيز سال گذشته ۹۵۶۴ نفر پذيرفته شده اند، در دوره كارشناسي ارشد ۱۱۵ نفر در آموزش و پرورش در حال تحصيل هستند و ۹۳۱ نفر هم در دانشگاه هاي دولتي به تحصيل اشتغال دارند. دوره هاي بلندمدت (كارداني و كارشناسي) سال آينده هم اجرا خواهد شد.

امروز مي خواهم از زبان يك دانش آموز با شما صحبت كنم. از زبان دانش آموزي كه در طي دوران تحصيلي اش، هرگز به مقام واقعي معلم فكر نكرد و فقط اين چنين در ذهنش جا افتاده بود كه معلم درسي را مي دهد و در عوض آموخته هاي خودش را از دانش آموز مي خواهد. ولي حالا در محيطي هستم كه هر روز شاهدم كه چگونه معلمين، عاشقانه و دلسوزانه درباره دانش آموزان خود صحبت مي كنند.
گاهي اوقات ساعتها با خود فكر مي كنم و مي گويم خدايا، اين چه عشقي است كه در دل معلم قرار دادي كه اين گونه براي شاگردش دل مي سوزاند، حتي شايد بيشتر از فرزند خودش.
پروردگارا! اين چه انرژي و چه صبر و تحملي است كه در دل معلم گذاشتي.خدايا! با تمام وجودم آرزو مي كردم كاش در زمان تحصيلم اين مسائل برايم قابل درك بود و مي دانستم چگونه بايد بعد از خدايم، او را سپاس گويم؛ او را كه تمام وقت و انرژي خود را، حتي در خانه نيز صرف من مي كرد؛ او را كه به مانند خورشيدي بر من تابيد تا از روشنايي وجودش روشن شوم؛ او را كه به مانند باغباني روحم را آبياري كرد تا هر روز از روز قبل شكفته تر و بانشاط تر شوم. اي معلمم، اي عزيزم، اي همدم و اي مونس غمهايم! امروز مي فهمم كه تو با صبر و تحملت، معني گذشت را به من آموختي و حالا مي دانم معلم نمي تواند فقط يك معنا داشته باشد، معلم كسي است كه درد و غم دانش آموز، درد و غم اوست و شادي او، شادي اوست.
خدايا! اين چه قدرتي است كه در وجود معلم گذاشتي تا بتواند غمهاي شاگردش را با خود تقسيم كند و در خلوت خود براي مشكل او بگريد و در شادي او به مانند يك بچه، شادي كند. نه، من هرگز نمي توانم چشمهاي پر از اشك يك معلم را كه با ديدن موفقيت يا شكست شاگردش؛ كه حتي ممكن است بعد از سالها او را ببيند؛ فراموش كنم.
خدايا به جرأت مي توانم بگويم بعد از كعبه كه خانه مقدس ماست، مدرسه نيز مكاني مقدس است؛ بي شك اين از معجزات توست كه معلم غرق در مشكلات، با پا گذاشتن به اين محيط مقدس، پر از شادي و انرژي مي شود و البته جاي تعجب ندارد، زيرا عشق خدايي چون تو، در دل او جاي دارد و بايد به معبودش لبيك بگويد.
خدايا، امروز در اين مكان مقدس يعني مدرسه و در اين لحظه، با تمام وجودم تو را به تمامي مقدسات و عظمتت قسم مي دهم كه اين فرشته هاي از خود گذشته را در پناه خودت حفظ كني و از تمامي مشكلات زندگي به دور نگهداري! خدايا! تو را به عشق و ايمان و وجداني كه خودت در دل معلم گذاشتي، قسم ات مي دهم كه آنها را محتاج كسي نكني. خدايا! آنها خواسته هايشان را فقط و فقط از تو مي خواهند و بس. از همين جا دست تك تك شما معلمين را مي بوسم و افتخار مي كنم كه در جمع عزيزاني چون شما هستم.
مهناز لفوطي آموزگار دبستان سودمند- منطقه ۴ تهران