اشاره:
سومين بخش از يادداشت هاي مدرسه اي براي پدران و مادران كه روز چهارشنبه دوم دي ماه در صفحه ۱۱ و با عنوان «تنبيه بدني در عصر IT» به چاپ رسيد، با بازتابهاي گوناگوني روبه رو شد. برخي از هموطنان عزيزمان ضمن تماس با روابط عمومي روزنامه و گروه علمي- فرهنگي، مصداق هايي از تنبيه بدني دانش آموزان در مدرسه ها را با ذكر نشاني و شماره تلفن مدرسه و نام و مشخصات تنبيه كننده يادآور شدند. علاوه  بر اين، در روز دوم دي ماه ۸۳ ، بيشترين تماس گيرندگان با روزنامه در ارتباط با اين مطلب سخن گفتند. در كنار همه اين بازتاب ها، كه البته گوش سپردن به بعضي از آنها اصلاً خوشايند نبود، چند نوشته هم دريافت كرديم كه هر يك از زاويه اي به اين موضوع پرداخته بودند. از ميان اين نامه ها و نوشته هاي ارسالي، امروز نوشته اي از آقاي «داود سلمانزاده ممقاني» را كه از معلمان شهرستان ممقان آذربايجان شرقي هستند، به عنوان ششمين بخش يادداشت هاي مدرسه اي براي پدران و مادران به چاپ مي رسانيم.
گفتني است ديدگاه آقاي سلمانزاده، از اين لحاظ كه از زاويه ديد يك معلم بيان شده خواندني است و البته بديهي است كماكان آماده انعكاس ديدگاه هاي ديگر اقشار جامعه هم در اين ارتباط هستيم.
گروه علمي- فرهنگي ، مرتضي مجدفر
دوستان عزيز!
نوشته بوديد در عصر IT نمي توان با تهيه و ارسال چند بخشنامه تهديدآميز، جلوي تنبيه بدني را گرفت!
بله عزيزان! به عقيده من هم با تهيه و تدوين بخشنامه هاي مفصل و آن چناني و ارسال آن به مدارس، به هيچ وجه نمي توان، جلوي تنبيه بدني و غيربدني در مدرسه ها را گرفت. چرا كه اگر اين اقدامات كارساز بودند، يقيناً تا به حال، نتايج مثبت آن مشهود بود. بنابراين بايد به فكر چاره اي ديگر بود، چاره اي كه با آن بتوان بر اعمال تنبيه بدني و غيربدني در مدارس، توسط معلمان، مديران و معاونان عصر آي.تي فايق آمد.
به نظر مي آيد، به رغم اعتقاد مؤلف مذكور كه معتقدند ما در زمينه تنبيه بدني مشكل قانوني نداريم، همه معلمان و دست اندركاران تعليم و تربيت، سالهاست كه با شركت در جلسات شوراي معلمان و امضاي دفاتر گوناگون و به واسطه اعلام عمومي از رسانه هاي گروهي از قبيل تلويزيون، روزنامه ها و... از قدغن  بودن تنبيه در مدارس آگاهند. ولي بايد پرسيد چرا باز هم، اين كار را انجام مي دهند؟ در پاسخ بايد گفت اين كار دلايل مهمتر ديگري دارد، كه براي مقابله با آن، راه كارهاي جديدي را بايد جست وجو كرد.
نوشته پاسخ گونه من، به برخي از اين دلايل و راه كارها اشاره دارد و صدالبته احتمالاً افراد ديگري كه مثل حقير در گرداب سختي ها و تجربه هاي تلخ تنبيه بدني و غيربدني در مدارس قرار دارند، ممكن است نظرات ديگري داشته باشند كه در جاي خود بسيار ارزشمند خواهد بود.
واقعيت تلخ، همان گونه كه پيشاپيش ذكر آن رفت- اين است كه ما هر قدر هم تلاش كرده و بخشنامه هاي گوناگوني را تهيه و به مدارس ارسال كنيم، باز هم نخواهيم توانست آن طوري كه شايسته و بايسته است، جلوي تنبيه در مدارس را بگيريم؛ همان گونه كه تا به حال نتوانسته ايم. دليل بر اين مدعا هم آن چيزهايي است كه به قلم زيبا و روان مؤلف مقاله مذكور هم نوشته شده است، چرا كه اگر جلوي تنبيه بدني در مدارس، به صورت شايسته گرفته مي شد، ديگر نيازي به تدوين چنين نوشته اي احساس نمي شد. پس بايستي همه ما بپذيريم كه علي رغم تمامي تلاش هاي انجام شده به نيمه هاي راه مطلوب هم نرسيده ايم. اگرچه به باور بعضي ها وضع نسبت به گذشته تغيير كرده است و اعمال تنبيه در مدارس نسبت به گذشته كمتر شده است. ولي نظر شخصي من درست برعكس اين است و معتقدم كه تنبيه، علاوه  بر اين كه به هيچ وجه كم نشده، بلكه همچنان به قوت خود و در همين عصر باقي است و فقط صورت قضيه تغيير يافته است.
مثال زير بياني روشن از اين واقعيت است:
فرض كنيم رئيس اداره يا ناحيه، بخش و منطقه اي با تهيه و ارسال بخشنامه عدم تنبيه بدني به مدارس و طرح آن در جلسات ماهانه شوراي معلمان، بر موضوع قدغن بودن تنبيه بدني در مدارس بسيار تأكيد كرده است و حتي در جمع معلمان تحت سرپرستي خود، ضمن سخنراني هاي متعدد اظهار داشته است كه هيچ معلمي حق تنبيه ندارد و در صورت تخلف از بخشنامه ها، به اشد مجازات محكوم خواهد شد و خود شخصاً والدين دانش آموزان را به مراجع قضايي هدايت و راه و چاه را به ايشان نشان خواهد داد.
توجه بفرمائيد كه تأكيدي به اين قاطعيت سراغ نداريم؛ وليكن در عمل مي بينيم كه در منطقه تحت سرپرستي ايشان، بيشتر از هر جاي ديگري تنبيه در مدارس صورت مي گيرد و فراواني دفعات تنبيه در اين منطقه از مناطق همجوار بيشتر است!
حال پرسش اينجاست كه چرا اين گونه مي شود؟ و راه هاي احتمالي مقابله با آن كدام ها هستند؟! پرسش فوق در واقع متشكل از دو بخش است، يكي اين كه چرا اين گونه مي شود و ديگري بر راه هاي احتمالي مقابله با آن اشاره مي كند.
نخست به پرسش اول جواب مي دهيم كه، چرا علي رغم همه اين تأكيدات، باز هم فراواني دفعات تنبيه در مدارس تحت سرپرستي رئيس فرضي در مثال فوق، كمتر نمي شود؟ در جواب بايد گفت: به چند دليل روشن! يكي اين است كه به اين معلم يا معلمان كسي در جايي، كلاسي و دوره اي نياموخته است كه در چنين مواقعي، چگونه با مهارتي بي نظير، از شيوه هاي جانشين براي اعمال تنبيه استفاده كنند و از روش سنتي تنبيه يعني استفاده از چوب، شلنگ، سيم  تاب داده شده و ... كه آثار بدني در پي دارد، استفاده نكنند و در عوض از روش هاي ديگري همچون تنبيه زباني، تنبيه شخصيتي، تنبيه رواني و ... كه لااقل آثار و نشانه هاي ظاهري را در پي ندارند، با در نظر گرفتن شرايط روحي و رواني فراگيران استفاده كنند.
براساس مشاهدات انجام شده، استفاده از اين نوع تنبيهات جديد رواني بدون در نظر گرفتن ويژگي هاي علمي آنها در مدارس ابتدايي كمترين فراواني و در مدارس راهنمايي و دبيرستان بيشترين فراواني را دارد. ولي متأسفانه تعداد مراجعين و شاكيان نسبت به اين گونه تنبيهات غيربدني، به لحاظ نبود نشانه جرم و يا اكثراً به دليل مطرح نشدن از سوي دانش آموزان، بسيار كم است. اينجانب در تقبيح اثرات و خطرات تنبيهات آن چناني فقط به نقل اين مثل معروف كه «زخم زبان از زخم شمشير كاري تر است» اكتفا مي كنم و باقي مطالب را در اين خصوص به خود خوانندگان واگذار مي كنم و خيلي سريع به جواب پرسش شماره دو مي پردازم و راه مقابله با اين گونه موارد را، به اندازه توان معلمي خود يادآوري مي نمايم و تأكيد مي كنم كه معلم حتي حق عصباني شدن در محيط هاي فرهنگي را هم ندارد.
به عقيده من، برخي از راه هاي عملي و واقعي مقابله با موارد متعدد ذكر شده مي توانند اين موارد باشند:
۱- ايجاد بستر مناسب از طريق فرهنگ سازي و آموزش معلمان و اوليا.
۲- كاربست اصول و يافته هاي پژوهشي و علمي در مورد تنبيه هاي جايگزين و ترويج فعاليت هاي مشاركتي و گروهي (اداره مدرسه ها مبتني بر تفكر پيشبرد دسته جمعي).
۳- كم كردن تعداد دانش آموزان در كلاس هاي درس يا مجهز ساختن معلمان به روش ها و راهبردهاي ياددهي- يادگيري فعال
من معتقدم، رئيس فرضي مثال ما، به جاي ارعاب و تهديد معلمان و محق دانستن بدون آموزش اولياي دانش آموزان، بهتر بود راه فرهنگ سازي را در پيش مي گرفتند. اين گفته، ما را به ياد مثلي مي اندازد كه مثلاً نه سيخ بسوزد، نه كباب. نه، ولي بايد يك نكته ديگر را به آن بيفزاييم و بگوييم «نه سيخ بسوزد، نه كباب و نه آتش خاموش شود.» آري، بعضي ها براي اين كه، نه سيخ را بسوزانند و نه كباب را،  آتش را خاموش مي كنند و اين راه منطقي و درست برخورد با مقولات فرهنگي نيست.
در مورد چگونگي فرهنگ سازي،  در كتاب هاي مختلف و ضمن جلسات و در مقالات چاپ شده در روزنامه ها و مجلات مختلف بسيار نوشته اند و گفته اند كه براي جلوگيري از تكرار و كمبود فضا و فرصت، از ذكر آنها خودداري مي نمايم و اصول مربوط به اداره مدارس با تفكر پيشبرد دسته جمعي را مطرح مي نمايم تا همه بدانيم كه چگونه مي توانيم، با كاربست آن اصول، جلوي خشونت و تنبيه در مدارس را تا حد زيادي بگيريم.
فكر ايجاد و تأسيس مدارس با تفكر پيشبرد دسته جمعي، زماني آغاز شد كه انديشه گران متوجه شدند كه همه ملت ها از نظر آموزشي و پرورشي در يك وضعيت قرار ندارند و از اين رو به يك اندازه متحول نشده اند و احتمال دارد كه آموزش و پرورش در ميان آنها يكسان و برابر نباشد. ولي از آنجايي كه همه جوامع بشري در سطح جهان، مراحل سه گانه اي را تجربه كرده اند و يا در آينده تجربه خواهند كرد، اصول مدارس با تفكر پيشبرد دسته جمعي مطرح و پايه ريزي شد:
* مرحله اول همان آموزش و پرورش ديروز است. همان آموزش و پرورشي كه در زمان هاي گذشته رايج بود و انواع تنبيه هاي بدني و غيربدني بسيار مرسوم بود.
*  مرحله دوم، آموزش و پرورش امروز است كه در كشور ما هم رايج مي باشد، كه به صورت سيستم آموزشگاهي و يا مدرسه اي اداره مي شود.
* مرحله سوم، آموزش و پرورش فرداست كه اميدواريم، تعليم و تربيت بچه ها از طريق مدارس با تفكر پيشبرد دسته جمعي تأمين شود. يعني وقتي دانش آموز خود در فرآيند ياددهي، يادگيري و همه فعاليت هاي مدرسه دخيل شد و مشاركت كرد، ديگر نمي توان او را تنبيه كرد.
*  راه ديگر جلوگيري و يا كاستن از ميزان فراواني تنبيه بدني و غيربدني در مدارس كم كردن تعداد دانش آموزان يك كلاس درس است. براساس مشاهدات و تجربياتي كه بنده دارم، به اين نتيجه رسيده ام كه ميزان فراواني تنبيه هاي بدني و غيربدني در مدارس، با تعداد دانش آموزان هر كلاس، همبستگي مثبت و بالايي را نشان مي دهند. يعني هر قدر تعداد دانش آموزان يك كلاس بيشتر باشد، تعداد دفعات تنبيه هاي بدني و غيربدني آن نيز بيشتر است و عكس اين قضيه هم صادق است، ولي هيچ گاه فراواني تنبيه ها به صفر نمي رسد.
اين سخن به اين معناست كه ما تا حدود زيادي مي توانيم با كم كردن تعداد دانش آموزان در كلاس، بر مشكل تنبيه بدني و غيربدني در مدارس فايق آييم.
حقير با پوزش از اين كه مسدع اوقات شريف خوانندگان همشهري شده ام، ختم كلام را متبركاً مزين به كلمه الله مي نمايم كه براي هدايت ما انسانها از دو مقوله بهشت و جهنم، همراه با توبه و استغفار استفاده كرده است.

ابراهيم اصلاني
قوي  ها مهم ترند
توقع معمول اين است كه در هر مدرسه، دانش آموزان ضعيف و قوي وجود داشته باشند. علي رغم آن كه دانش آموزان ضعيف به دليل مشكلاتي كه براي مدرسه و والدين درست مي كنند مورد توجه قرار مي گيرند اما در عمل، دانش آموزان قوي براي مدارس اهميت بيشتري دارند. هنر مدارس آن است كه برتري هاي شان را از طريق برجسته كردن دانش آموزان قوي به رخ بكشند. دانش آموزان ضعيف، عوامل مزاحم مدرسه تلقي مي شوند و نگاه هاي تحقيرآميزي متوجه آنان است. شايد به نظر برسد كه مدارس بايد توجه خود را به هر دو گروه دانش آموزان قوي و ضعيف معطوف سازند و براي هر كدام به تناسب وضعيت شان برنامه هايي را تدارك ببيند اما برنامه هاي خاص گروه قوي، هم جدي تر طراحي و اجرا مي شوند و هم به طور معمول، برنامه هاي اين گروه، بهتر به نتيجه مي رسند. براي گروه ضعيف، آموزش هاي تقويتي و جبراني، رايج ترين نوع برنامه هاست و جزئيات ديگر، كمتر مورد توجه قرار مي گيرند.
به اعتقاد روان شناسان تربيتي، مدرسه بايد محيط «يادگيري» باشد؛ يادگيري براي هم و متناسب با ويژگي هاي سطح سني و خصوصيات فردي دانش آموزان. مدارس ما، تا چه حد چنين شرايطي را براي دانش آموزان فراهم مي كنند؟
مدارس قهرمان پرور
از نظر هدف، ورزش را به ورزش پهلواني و ورزش قهرماني تقسيم مي كنند. در ورزش قهرماني، ورزشكاراني تربيت مي كنيم كه علاوه بر سلامت جسماني، در ابعاد رواني، اجتماعي و اخلاقي هم، انسان هايي سالم و شايسته محسوب مي شوند. پهلوان ها، انسان هايي معتقد، متواضع و هميشه يادگيرنده اند. اما قهرمان ها، حتي اگر از چنين ويژگي هايي به طور نسبي برخودار باشند، بيش از هر چيز به برتري فكر مي كنند. در ورزش قهرماني، تمامي تلاش ها براي برنده شدن صورت مي گيرند و طبعاً گاهي اين تلاش ها وجه منفي نيز پيدا مي كنند كه تقلب، تباني و دوپينگ، نمونه هايي از آن است.نمونه مشابه پهلوان ها و قهرمان هاي ورزشي را مي توان در مدارس يافت؛ مدارس نيز پهلوان و قهرمان دارند. اگر مدرسه به مثابه محيطي يادگيرنده براي همه دانش آموزان باشد و يادگيري هدف اصلي و عمده قرار گيرد، آن مدرسه، پهلوان پرور است؛ و اگر برتري طلبي و رتبه جويي هدف باشد مدرسه قهرمان پرور است. اگرچه بيشتر مدارس و همچنين والدين، دوست دارند كه نشان دهند پهلوان پرورند اما در نهان و آشكار، تمايل به قهرمان پروري دارند. مدارس به دلايل چندي به طرف دانش آموزان قوي و برجسته كردن آنها تمايل نشان مي دهند.
۱- كمبود امكانات و تجهيزات يكي از توجيه هاي رايج است تا ثابت كنيم شرايط مناسب براي توجه به دانش آموزان ضعيف وجود ندارد، پس با قوي ها بهتر مي توان كار كرد.
۲- عادت كرده ايم توانايي دانش آموزان قوي را به هوش، استعداد، سرعت يادگيري و غيره نسبت دهيم و به همين دليل اميد بيشتري به توفيق آنان داريم.
۳- مدارس به عنوان يك سازمان، نياز به موفقيت دارند و بنابر اين در ميدان مقايسه بايد موفق و برتر ارزيابي شوند. تلاش براي نشان دادن موفقيت از ابعاد مختلف براي مدارس مهم است.
۴- مدرسه بايد در والدين نگرش مثبتي به خود ايجاد كند و آنها را قانع سازد كه كار خود را بلد است.
۵- مدارس اعم از دولتي و غيردولتي، در فضاي رقابتي قرار دارند و هر كدام به دلايل خاص خود، بايد برتري ها ي شان را نشان دهند.
۶- تربيت- چه در خانواده و چه در مدرسه- هم به فلسفه تربيتي و هم به دانش تربيتي نياز دارد. هر چه ضعف در فلسفه و دانش تربيتي بيشتر باشد، تمايل به قهرمان پروري افزايش مي يابد.
۷- خصايص فرهنگي نيز در قهرمان پروري نقش دارند. بي تابي و كم طاقتي، كوته نگري، چشم همچشمي، غلبه احساس بر منطق، جدي نبودن و نمونه هاي ديگري از اين ويژگي ها باعث مي شود كه مدارس و همچنين خانواده هاي ايراني، به قهرمان پروري روي آورند.
مجموع عواملي اين چنيني باعث مي شوند كه مدارس به جاي آن كه در عرصه يادگيري موفقيت هاي شان را نشان دهند و به همه دانش آموزان كمك كنند كه ياد بگيرند، به قهرمان پروري روي آورند. وجود قهرمانان مدرسه اي به مدارس كمك مي كند كه خود را برتر و بالاتر نشان دهند.
روش هاي قهرمان پروري در مدارس
قبل از ورود به اين بحث، لازم است دو موضوع مورد توجه قرار گيرد:
اول- بسياري از والدين نيز خود مدافع قهرمان پروري در مدارس هستند. والدين نه تنها از قهرمان پروري در مدرسه فرزندشان حمايت مي كنند بلكه گاهي با اقدامات تكميلي به اين رويه كمك بيشتري مي نمايند. انواع دوپينگ هاي آموزشي نيز بين خانواده ها رواج دارد.دوم- بسياري از روش هاي قهرمان پروري في النفسه جزء فرآِيند آموزش محسوب مي شوند كه به دليل عدم درك فلسفه آن و ضعف دانش، به صورت نادرست يا نابجا مورد استفاده قرار مي گيرند.
نمونه هايي از روش هاي قهرمان پروري
۱- شاخص روش قهرمان پروري در مدارس «امتحان» است. طبق رويه اي كه معلوم نيست از كجا و به كدام دليل مرسوم شده است، اكثر مدارس نه تنها به امتحان بلكه به امتحان هاي مكرر روي آورده اند. اين تصور در مدارس به وجود آمده است كه زياد امتحان گرفتن باعث پيشرفت دانش آموزان مي شود. امتحانات مدارس بيش از آن كه وسيله اي براي اصلاح نواقص يادگيري باشد.
به عنوان ابزاري انگيزشي براي اجبار به درس خواندن مورد استفاده قرار مي گيرند. مدارس ما به انواع آزمون هاي هفته اي، دو هفته اي، ماهانه، دوره اي و غيره اي كه اجرا مي نمايند افتخار مي كنند و حتي آن را به عنوان شاخص  برتري و موفقيت مطرح مي سازند.
۲- استفاده از جزوه و كتب كمك درسي نيز نمونه اي ديگر از روش هاي قهرمان پروري است. در موارد بسياري، معلمان، مديران و مدارس نگاه درستي به جزوات و كتب كمك درسي ندارند و تنها به اين استنباط رسيده اند كه وجود آنها لازم است.
۳- انواع كلاس هاي جبراني، تقويتي، تكميلي و غيره بيش از آن كه هدفمند و مطابق نيازهاي دانش آموزان طراحي شوند، هدف قهرمان پروري دارند، به خصوص آن نوع كلاس هايي كه دانش آموزان قوي را تحت پوشش قرار مي دهند.
۴- گاهي روش هاي انضباطي مدارس نيز هدف قهرمان پروري را دنبال مي كنند. اجبارهاي انضباطي، تلاش در همگرايي دانش آموزان و ايجاد نظمي يكنواخت و خشك به اين دليل است كه مدارس نشان دهند بهترين نوع دانش آموزان را دارند.
۵- بعضي از مدارس خود را معطل گذر زمان نمي كنند و از همان بدو ورود دانش آموزان و حتي قبل از آن، تمايل به قهرمان پروري را بروز مي دهند. انواع شرايط پذيرش دانش آموز مانند شرط معدل، شرط انضباط، شرط نمرات دروس خاص، شرط مالي و غيره هر معنايي كه داشته باشند از نگاهي ديگر، نيت قهرما ن پروري دارند، مدرسه اي كه فقط دانش آموز معدل ۱۹-۱۸ را مي پذيرد، بيش از هر مدرسه ديگري شايسته عنوان «قهرمان  پرور» است.با اندكي تأمل به اين روش قهرمان پروري، به تناسب دوره تحصيلي، جنسيت دانش آموزان، موقعيت اجتماعي- اقتصادي مدرسه و ساير عوامل مي توان روش هاي بسيار ديگري نيز اضافه كرد.
دوپينگ هاي آموزشي
اصرار به قهرمان شدن و يا قهرمان ماندن، گاهي كار را به دوپينگ مي كشاند. در آموزش و پرورش و مدارس ما هم، نمونه هاي جالبي از دوپينگ هاي آموزشي وجود دارند، با اين تفاوت كه در ورزش،  دوپينگ امري مذموم شمرده مي شود، اما در آموزش و پرورش با كمال افتخار اقدام به دوپينگ مي كنيم. چند نمونه شاخص دوپينگ هاي آموزشي عبارتنداز:
۱- المپيادي ها نه تنها نمونه بارز قهرمانان مدرسه اي هستند بلكه نمونه اي از مصرف كنندگان دوپينگ هاي آموزشي نيز به شمار مي روند. تقريباً از ۱۵ سال پيش، كسب رتبه در مسابقات علمي توسط المپيادي ها به حدي اهميت يافته است كه گروه هاي علمي خاصي براي آموزش اين گروه تشكيل شده و آنها را با برنامه هاي بسيار ويژه تحت آموزش قرار مي دهند.
۲- انواع كلاس هايي كه در موقعيت هاي گوناگون تحت عنوان تقويت بنيه علمي تشكيل مي شوند در واقع نوعي دوپينگ آموزشي هستند. مدارس به خاطر آماده سازي دانش آموزان خود براي شركت در آزمون هاي تيزهوشان، مسابقات علمي، منطقه اي و ساير آزمون هاي مهم، برنامه هاي خاصي تدارك مي بينند و در واقع بيش از آن كه بنيه علمي دانش آموزان را تقويت كنند به آنان رمز و رموز موفقيت را ياد مي دهند. آيا بنيه علمي با يك دوره آموزش ۱۵-۱۰ جلسه اي تقويت مي شود؟
۳- جذب دانش آموزان موفق و مطرح ساختن آنها به نام خود به خصوص در دوره پيش دانشگاهي و يا به وسيله مؤسسات كنكور، يكي ديگر از ترفندهاي دوپينگي است. اين مدارس يا مؤسسات، در مقطع پاياني، دانش آموزان برتر درسي را حتي به صورت رايگان جذب كرده و موفقيت آنها را به نام خود ثبت مي كنند.
۴- بسياري از مدارس برتر و شاخص، از مجموعه عوامل دوپينگي با هم استفاده مي كنند. استفاده از امكانات مردم، جذب بهترين امكانات، به كار بردن انواع اجبارهاي انضباطي و آموزشي، دسترسي به منابع اطلاعاتي مناسب و غيره باعث موفقيت هايي مي شود. مدارس شاخص اعتقاد دارند كه صرف وجود اين عوامل ،  باعث موفقيت نمي شود و بلكه عامل مديريت نقش اساسي دارد. حتي اگر اين موضوع را بپذيريم نبايد از نظر دور داشت كه با بودن تمامي امكانات، مديريت اگر آسان نباشد حداقل كار چندان سختي هم نيست. اگر روش ها و برنامه هاي مدارس برتر و شاخص، با ملاك هاي علمي مورد ارزيابي و تحليل قرار گيرند آن گاه معلوم مي شود كه اين برنامه ها چقدر مبناي علمي دارند. معناي دوپينگ آموزشي را در اين گونه مدارس بهتر مي توان يافت.
۵- پول نيز مي تواند كاربردي دوپينگي داشته باشد. پولي كه مدارس صرف سر و صدا راه انداختن و تبليغ خود براي بهتر و برتر بودن مي كنند و يا پولي كه والدين براي موفقيت تحصيلي فرزندشان صرف مي سازند نوعي دوپينگ است. بسياري از دانش آموزان به اصطلاح موفق در مدارس شاخص و يا آنهايي كه موفقيت شان را مديون پول والدين خود هستند، وقتي پاي به دوره هاي ديگر تحصيلي و يا دانشگاه مي گذارند نشان مي دهند كه پهلواني نياموخته اند و تنها قهرمان بوده اند.
* * *
همان گونه كه در ورزش، قهرمان پروري صرف به ورزش و پهلواني آسيب مي  رساند در مدارس نيز اين رويه به آموزش و پرورش و يادگيري لطمه مي زند. هر چه بيشتر به دنبال قهرمانها و قهرمان پروري باشيم بيشتر خود را فريفته ايم و فرصت ها را از دست داده ايم. قهرمان ها لازمند اما ما به پهلوانها بيشتر نياز داريم. قهرمان ها بيش از آن كه بيانگر واقعيت باشند جنبه نمادين دارند. ما با قهرمان ها احساس بزرگي مي كنيم. اما پهلوان ها واقعي اند؛ ما با پهلوان ها واقعاً بزرگيم چون خود نيز جزيي از آنها هستيم. مدارس براي يادگيري ساخته مي شوند، يادگيري براي همه. در مدرسه همه بايد پهلوانان يادگيري باشند.

در بخشي از فصل اول اين كتاب چنين آمده است: درياي بين پارس (ايران) و شبه جزيره عربستان را به شكل مكتوب و مدون از ۲۶۰۰ سال پيش با نام درياي پارس مي شناسند. درياي پارس، پيشرفتگي آب در سرزميني است كه تا محور ۱۲۰۰ كيلومتر (از تنگه هرمز تا اروندرود) ادامه دارد. مساحت اين دريا در حدود ۲۵۰ هزار كيلومتر مربع است و ژرفاي متوسط آن حدوداً ۵۰ متر است كه در پاره اي از نقاط به ۱۰۰ متر نيز مي رسد. هرودوت، مورخ شهير يونان باستان نيز بارها به درياي پارس اشاره داشته است. درفوس، تاريخ دان بزرگ رم باستان نيز كه حدود ۲۰۰۰ سال پيش مي زيسته است، در آثار تاريخي خود پيوسته از نام Aquarius Persico (درياي پارس) استفاده كرده است. نكته جالبي كه در انباشته هاي تاريخي به خاموشي سپرده شده، اين است كه فرستاده خدا، پيامبر رحمت، حضرت محمد(ص)  شخصاً از اين دريا با نام «بحر فارسي» نام مي برده اند.
در اين دريا، يعني درياي پارس، پارس ها اولين كساني بودند كه كشتيراني را آغاز كردند و همچنين اولين كساني نيز بودند كه شروع به ايجاد و آباد كردن شهرهاي ساحلي در كنار اين دريا كردند. اصولاً شكل گيري تمدن پارس (ايران) به حدود ۲۶۰۰ سال قبل برمي گردد كه كوروش هخامنشي آن را بنيان گذاشت.
در فصل دوم كتاب تحت عنوان «جهان و خليج فارس» نگارنده با استناد به نقشه هاي تاريخي موجود، ديدگاه ها و نظر جهانيان را نسبت به نام خليج فارس مورد بررسي قرار داده است.
همچنين در بخشي از اين فصل آمده است: اولين و جالب ترين نكته آغازين در اين خصوص آن است كه حدود ۷ هزار نقشه تاريخي موجود در موزه ها، آرشيوها، كتابخانه ها و بايگاني مراكز كارتوگرافي و مراكز جغرافيايي و حدود ۳۰۰ كتاب و نوشته تاريخي مربوط به سه هزار سال گذشته از نام تاريخي و اصيل خليج فارس ياد كرده اند.
از ميان حدود ۷ هزار نقشه تاريخي مربوط به قرون گذشته تا اوايل قرن بيستم ميلادي كه در همه آنها خليج فارس ثبت شده است، فقط ۳ نقشه با نام هاي خليج بصره، خليج قطيف وخليج عرب از اين منطقه نام برده اند كه اولاً همه مي دانند كه در خليج بزرگ فارس ده ها خليج كوچك تر مانند بصره، بحرين، قطيف، كويت و... وجود دارد كه هنوز هم اين نام ها كاربرد محلي خود را دارند. گرچه حتي اگر آنها (اين سه نقشه) اصيل هم باشند، در مقابل هزار نقشه، كتاب و نوشته تاريخي مربوط به دانشمندان، مورخين و سياحان از ايراستوس و هرودت تا اصطخري و ابن حوقل كه همگي خليج فارس گفته اند يك كتاب و يك نقشه فاقد ارزش علمي است و آن را به عنوان خطابه دور مي اندازند.
فصل سوم به موضوع «دشمنان خليج فارس» اختصاص دارد و نويسنده به بررسي مسئله توهم پيش آمده براي حكومت امارات درباره مالكيت جزاير سه گانه ابوموسي، تنب بزرگ و تنب كوچك پرداخته است.
در فصل چهارم نيز از منصفان جهان عرب كه بر نام اصيل و تاريخي خليج فارس صحه گذارده اند، تجليل شده است.
«اشتباهات عجيب» ، عنوان فصل پنجم اين كتاب است كه نويسنده نسبت به برخي مسائل و اشتباهات ازجمله چاپ دو نقشه در يك كتاب چاپ داخل (كاشي هاي اسلامي) در داخل كشور واكنش نشان داده و آنها را متذكر شده است.
در فصل ششم، راه حل هايي براي دفاع و صيانت از نام خليج فارس از سوي نگارنده كتاب ارائه شده است. در فصل هفتم نيز اسناد و مدارك متعلق به خليج فارس گنجانده شده است.

سونامي از زاويه اي ديگر
اين روزها بسيار به سونامي مي انديشم. به واقع، همگي به سونامي بسيار مي انديشيم.
از شنيدن خبر تلخ تعداد كشته شدگان، مجروحان، آوارگان كه بار سنگيني از غم را بر سينه هر انساني مي نهد، تا پي بردن به اين موضوع كه يك سوم از اين تعداد را كودكان تشكيل مي دهند؛ كودكاني معصوم و بي خبر از بلايا، انديشيدن به سونامي تلخ تر و تلخ تر مي شود.
به سونامي به گونه اي ديگر نيز مي انديشم و بايد همگي بينديشيم. به اين كه شايد ما نيز همچون قربانيان اين فاجعه، شبي سر بر بالين بگذاريم و امواجي سهمگين و با فشار ريزش سنگ و آهن ما را نيز به خوابي ابدي فروبرد. قبل از آن كه فرصت بيابيم كه با واژه هايي از جنس عشق و محبت به يكديگر مهر بورزيم. قبل از آن كه دست نوازشي به شانه هاي استوار پدر كشيده و بوسه اي بر دستان پرمهر مادر هديه كنيم.
هنوز به سونامي مي انديشم. به سخنان مهرآميز رانده نشده بر زبان ها. به دوستي هاي ابراز نشده. به سالمنداني كه در گوشه هايي از اين كلان شهر در سراهاي خود، چشم انتظار ديدن چهره هايي آشنا هستند. به شبنم هاي اشكي كه بر چهره كودكان فقر مي نشيند، ولي هرگز سرانگشتاني التيام بخش مرهمي بر آنها نمي نهد و هيچ چشمي نگران آنها نيست. به منتظراني كه در حسرت ديدار عزيزان خود هستند؛ به واژه انتظار. انتظار مهر و به ...
سونامي آمد. سونامي صدها هزار نفر را با خود برد. سونامي واژه اي است كه تا چند روز پيش آن را نشنيده بوديم، ولي اينك واژه اي است آشنا.
بايد تعجيل كرد. بايد شتافت. سونامي هاي ديگري در راه است و من سراسيمه به اين مطلب مي انديشم كه شايد فرصت نيابيم، آري شايد هرگز اين فرصت را نيابيم كه به عزيزان خود بگوييم دوستتان داريم!
ركسانا شهرام
۲۱/۱۰/۸۳
(۱۵ روز پس از وقوع فاجعه سونامي)
سونامي ويك اقدام كاملا فرهنگي!
كلاهبرداري افراد و سازمانهاي ثبت نشده در انگليس از كمكهاي مردمي به مناطق آسيب ديده از «سونامي» در جنوب شرق آسيا سبب ايجاد نگراني در ميان مسئولان سازمانهاي خيريه شده است.
كميسيون امور خيريه انگليس به مردم اين كشور هشدار داد از دادن كمكهاي خود براي آسيب ديدگان جنوب شرق آسيا به افراد ناشناس و موسسه هاي ثبت نشده خودداري كنند.
اين كميسيون اعلام كرد كه افراد و سازمانهايي كه ارتباطشان با امور خيريه مشخص نيست، در حال جمع آوري كمكهاي مردمي هستند.
براساس گزارش اين كميسيون تاكنون يك موسسه ثبت نشده با نام «گلوبال كانسرن» كه نامش در هيچ كجا ثبت نشده با انتشار بروشورهايي در مناطق مختلف كشور در حال جمع آوري كمك است.
در همين حال پليس متروپليتن لندن نيز اعلام كرد كه دو نفر را هنگام جمع آوري كمكهاي مردمي به بهانه آسيب ديدگان از امواج سونامي دستگير كرده است.
براساس اين گزارش، يك سارق كمكهاي مردمي نيز دستگير و روانه دادگاه شد.
پليس همچنين از خنثي كردن برنامه يك گروه كلاهبردار كه در حال جمع آوري كمكهاي مردمي از طريق ارسال ايميل به افراد بودند، خبر داد.