عكس: داود حسن زاده
فريده عصاره
چگونگي آغاز آموزش به كودكان مناطق دو زبانه در كشور ايران از ديربازترين مباحث در حوزه پژوهش هاي آموزشي است و كتاب هاي فراواني نيز در اين باره در ايران و جهان منتشر شده است.
خانم فريده عصاره، از پژوهشگران سازمان پژوهش و برنامه ريزي آموزشي است كه در اين باره پژوهش هاي چندي را انجام داده و مقالاتي را به نقل از اين پژوهش ها و يا به صورت مستقل در مطبوعات ارائه داده است. يكي از پژوهش هاي وي تحقيقي است كه به در خواست سازمان پژوهش و برنامه ريزي آموزشي ، مسائل كودكان مناطق دو زبانه ايران در استان هاي ترك، كرد و عرب زبان را مورد بررسي قرار داده است. آن چه در پي مي آيد مقاله اي است كه از اين پژوهش استخراج شده است.
در محدوده جغرافيايي كشورمان اقوام گوناگون با آداب و رسوم و گويش هاي متفاوت در جوامع شهري و روستايي زندگي مي كنند. كودكان شش ساله كه هر كدام برخاسته از اين بافت هاي فرهنگي هستند، همراه با ويژگي هاي شخصيتي منحصر به فرد خود وارد مدرسه مي شوند. آنها در قبل از مدرسه، پديده هاي جهان پيرامون خود را توسط گويش و زبان مادري خود شناخته و در يك بافت و ساخت زباني در ذهن خود جاي داده اند. آنها با آموخته ها و تجاربي به دنياي مدرسه وارد مي شوند.
به طور كلي كودكان اين مرز و بوم را هنگام ورود به مدرسه و در مواجهه با زبان آموزشي مي توان به چند دسته تقسيم كرد:
* دسته اول كودكان فارسي زباني هستند كه در خردسالي موجودات جاندار و بي جان دور و اطراف خود را با همان نمادي كه در مدرسه رايج است، شناخته اند و ارتباطي را كه خانواده با وي برقرار كرده، با همان نمادهاي زباني رايج در مدرسه بوده است. اگر چه او با هر چهار مهارت زبان فارسي آشنا نيست و لازم است در دو وجه شنيداري و گفتاري كه بدان مسلط است نيز آموزش هايي ببيند، و گنجينه واژگاني او براي برقراري ارتباط و شناخت دنياي پيرامون محدود است، ولي او به هسته اصلي زبان فارسي آشناست، پديده هاي اطراف خود را با اصوات و كلمات فارسي مي فهمد و منظور و احساس خود را به صورت گفتاري بيان مي كند. چنين كودكي در مدرسه، روند طبيعي زبان آموزي را طي كرده و در حالي كه مدرسه به تقويت دو وجه شنيداري و گفتاري مي پردازد، خواندن و نوشتن را نيز به او ياد مي دهد و بالاخره در صورت مناسب بودن برنامه درسي زبان آموزي و ديگر عناصر برنامه آموزشي در ابتدايي، وي به اهداف مورد انتظار دست مي يابد. به نظر خانزاده (۱۳۷۱) در اين حالت چون زبان سير تكاملي را در چارچوب طبيعي خود مي پيمايد، در نتيجه امكان زايش جملات جديد و بسط زباني كه تبلور خلاقيت است در كودك بيشتر مي شود. به عبارتي او به هنگام صحبت كردن و نوشتن، بهتر مي تواند از جمله هاي اصلي، تبعي، جمله هاي تودرتو و نيز از قيدها و صفات به نحو بهتري استفاده كند. او مي افزايد: كودك در هيچ زباني مانند زبان مادري خود نمي تواند خلاقيت پيدا كند و نيروي تخيل خود را بال و پر دهد، زيرا ضرب المثل ها، اشعار و قصه هاي دوره كودكي كه اساس بسط زباني را تشكيل مي دهند، براي هميشه در ذهن كودك باقي مي مانند.
اگر چه در كودكان فارسي زبان، تفاوت هاي آشكاري ديده مي شود كه برخي از اين تفاوت ها ناشي از پايگاه اجتماعي و فرهنگي آنهاست، ولي به اعتقاد برنشتاين، كودكاني كه از طبقات اجتماعي پايين هستند، داراي گونه زباني محدود و كودكان طبقه اجتماعي بالاتر داراي گونه زباني گسترش يافته اند. منظور از گونه زباني محدود، كاربرد واژه ها و جمله هاي محدود و نيز كاربرد ساخت گفتار ساده به هنگام ارتباط است. كودكان طبقه هاي اجتماعي پايين، داراي تنوع واژگاني كم بوده و جمله ها و واژه ها براي طرفين قابل پيش بيني است. برعكس گونه زباني طبقات اجتماعي و فرهنگي بالا، داراي ساختار و انتخاب واژگاني متنوع تر، دقيق تر و همراه با مفاهيمي صريح و واضح است. زيرا ويژگي هاي اجتماعي در چنين خانواده هايي به كودكان چشم انداز و ديد وسيع تري در انتخاب واژه ها و نوع ساختار جمله ها مي بخشد و به احتمال زياد آنها را در امر تفكر انعطاف پذير مي نمايد (جهانگيري، ۱۳۷۸).
* دسته دوم مشتمل بر كودكاني است كه در مناطقي از كشور زندگي مي كنند كه داراي لهجه خاصي هستند. شدت و ضعف اين لهجه ها به يك اندازه نيست، ولي اين دسته را مي توان به دو طبقه تقسيم كرد: طبقه اي كه در گفتار محلي آنها بيشتر تفاوت هاي آوايي و تلفظي با زبان فارسي ديده مي شود و طبقه ديگر كه علاوه بر تفاوت هايي بين آن گويش و زبان فارسي ديده نمي شود، مانند گويش لري، بوشهري، بندرعباسي و بسياري از گويش هاي رايج در ايران.
اين كودكان، اگر چه در شروع سال تحصيلي پايه اول، با زبان آموزشي سردرگم مي شوند و منظور و مفاهيم مندرج در برنامه هاي درسي براي آنها دير فهم است، ولي با تلاش معلم بعد از مدتي، اين مشكل ها برطرف شده و خود را با برنامه هاي درسي سازگار مي كنند.
* دسته سوم كودكاني را دربرمي گيرد كه گويشي غيرفارسي دارند. اين دسته را نيز مي توان در دو طبقه جاي داد: طبقه اي كه گويش  آنها با زبان فارسي معيار تفاوت دارد و برخي اوقات اين گويش براي فارسي  زبانان قابل فهم نيست. ولي چون اين گويش ها از زبان هاي ايراني منشاء گرفته و با زبان فارسي هم خانواده هستند، يعني از خانواده زبان هاي هند و اروپايي هستند (مانند گويش گيلكي، بلوچي؛ كردي) بنابراين هم شباهت ساختاري بين اين گويش ها با زبان فارسي وجود دارد و هم واژه هاي مشترك قابل توجهي به يكديگر دارند.
گويشوران اين طبقه، در هنگام ورود به مدرسه اگرچه در مواجه شدن با برنامه هاي درسي، سردرگمي و بدفهمي هاي بيشتري نسبت به دسته اول دارند و مفهوم و منظور اصلي برنامه ها و به طور كلي زبان آموزش را به راحتي متوجه نمي شوند، ولي در صورت طراحي مناسب فعاليتهاي آموزشي و تلاش معلم، بالاخره بعد از مدتي مي توانند خود را با برنامه  درسي سازگار كنند.
طبقه ديگر از دسته سوم را مي توان به كودكاني اطلاق كرد كه گويش غيرفارسي آنها از خانواده هند و اروپايي منشأ نگرفته، مانند زبان تركي و تركمني كه از خانواده زبان هاي تركي و بيشترين سخنوران را داراست، به طوري كه در كتاب سال اروپا (سال ۱۹۸۸) از كل جمعيت ايران، ۵۰ درصد را فارس زبانان و ۲۷ درصد را ترك زبانان ذكر كرده است و اين در حالي است كه به اعتقاد برخي اين درصد، تنها مربوط به ساكنان ترك اين مناطق است، نه كل كشور. جمعيت قابل توجهي از گويشوران ترك زبان در استان آذربايجان شرقي، آذربايجان غربي و اردبيل جمع شده اند و تعداد قابل توجهي نيز در استان هاي ديگري از قبيل: زنجان و همدان ساكن هستند. روي هم رفته مي توان گفت  گويشوران اين زبان در اكثريت قريب به اتفاق استان هاي كشور يافت مي شوند.
زبان عربي از خانواده  زبان هاي سامي نيز از اين طبقه است. عرب زبان ها هم بيشتر در استان هاي خوزستان، هرمزگان، بوشهر و فارس مستقر هستند. اين دو خانواده از نظر ساختمان زباني با فارسي تفاوت بنيادي دارند. ساختار دو زبان ذكر شده با زبان فارسي از نظر آوايي، ساختواژي و نحوي تفاوت عمده اي با يكديگر دارند، به طوري كه در زبان تركي تفاوت در نظام  آوايي هم از نظر تعداد همخوان ها و واكه هاي ساده و مركب و هم در ويژگي هماهنگي واكه اي زبان تركي است و از نظر ساختواژي، يكي از تفاوت هاي عمده نبود پيشوند در زبان تركي و داشتن معادل پسوندي براي پيشوندهاي فارسي است. از نظر نحوي نيز تفاوت ها در ترتيب آرايش تركيبات اضافي و وصفي است، ولي الگوي جمله در تركي و فارسي همانند يكديگر و از قبيل (SOV) است.
در زبان عربي نيز تفاوت هاي ساختاري چشمگير است. اين تفاوت هم در سطح آوايي و هم ساختواژي و هم نحوي است. مثلاً در زبان عربي افعال، چه از نظر تعداد صيغه ها و چه از نظر ساده و مركب بودن و چه از لحاظ وجه و زمان با زبان فارسي تفاوت چشمگيري دارد، به طوري كه تعداد صيغه هاي عربي هشت تا بيشتر از فارسي است و از قانون مفرد، مثني و جمع پيروي مي كند، يا زمان هايي مانند مضارع استمراري، التزامي يا ماضي بعيد در زبان عربي خوزستان كم كاربردند و افعال بيشتر بر مبناي حال، گذشته و آينده است. آرايش كلمه هاي عربي در جمله نيز همانند جمله هاي فارسي نيست. الگوي اصلي جمله در زبان عربي (در ساخت بي نشان آن) برخلاف فارسي «VSO» است. ترتيب قرار گرفتن تركيبات اضافي و وصفي در عربي همانند فارسي است. آنچه از پژوهش برمي آيد، بسياري از مشكلات زباني دانش آموزان در زمينه وجوه افتراق دو زبان عربي و تركي با زبان فارسي است.
به طور كلي كودكان غيرفارس زباني كه دوره خردسالي را در تهران گذرانده و وارد مدرسه مي شوند، مي توان گفت آنها به نوعي دوزبانه هستند و گاه ممكن است دوزبانگي آنها از نوع دوزبانگي طبيعي و برابر باشد. اين دسته از كودكان نه تنها در برخورد با زبان آموزشي مشكلي ندارند، بلكه ممكن است از غناي زباني بيشتري نسبت به يك زبانه هاي فارس زبان برخوردار باشند.
گروه دوم مثلاً ترك هاي ساكن ترك زبان، كه به نسبت  آشنايي آنها با زبان فارسي و دسترسي آنها به راديو و تلويزيون و نيز عوامل ديگر غيرزباني اثرگذار تفاوت هايي با يك ديگر دارند، ولي به دليل اين كه تقريباً همه مردم در كوچه، خيابان حتي محل كار و يا در مدرسه با گويش تركي صحبت مي كنند، در نتيجه اگرچه كودكان با زبان فارسي آشنايي دارند و تا حدودي آن را مي فهمند، ولي دوزبانگي آنها معمولاً از نوع نابرابر و نامتوازن است. در نتيجه وقتي به مدرسه وارد مي  شوند، زبان آموزشي و يا زبان فارسي براي آنان به مثابه زبان دوم است. كودكان غيرفارس زبان ساكن روستاهاي دورافتاده كه نه تنها زبان محاوره مردم در آن جا غيرفارسي است (مثلاً تركي است)، بلكه بسياري از آنها هم ممكن است به راديو و تلويزيون دسترسي نداشته باشند، بيشتر اين كودكان در خانواده هاي كم سواد، بي سواد و ناآشنا به زبان فارسي زندگي كنند و طبق گزارش هايي كه از تحقيق هاي ابعاد دوزبانگي در استان هاي مختلف كشور به عمل آمده (۱۳۷۰)، و نيز گزارش پژوهش عصاره (،۱۳۸۲ مؤسسه پژوهشي و برنامه ريزي آموزشي) بسياري از اين كودكان از طرف اوليا مساعدت درسي نمي شوند و يا كمك هاي درسي به آنان به زبان بومي است. اين مسئله عاملي در مردودي و ترك تحصيل دانش آموزان خواهد بود.
روستاهاي غيرفارس زبان مرزي كشور، معمولاً در بيشتر مواقع با مردم همزبان همسايه مراوده داشته و چنان چه از نعمت راديو و تلويزيون برخوردار باشند، بيشتر، از برنامه هاي كشورهاي همسايه كه همزبان آنهاست، استفاده مي كنند. مثلاً در روستاهاي مرزي در غرب كشور بيشتر از برنامه هاي راديو و تلويزيون كشور تركيه و يا برنامه كردي كشور عراق استفاده مي كنند و در جنوب كشور نيز از برنامه هاي كشورهاي عراق و يا حوزه خليج فارس استفاده مي كنند.
هرچند كه در همه دسته هاي نامبرده در امر آموزش و پرورش كودكان، دشواري هايي به چشم مي خورد؛ شدت و ضعف اين دشواري ها به تناسب تفاوت زبان آنها با زبان فارسي، سطح فرهنگي_ اجتماعي و اقتصادي آنها، نيز گذراندن و يا نگذراندن دوره پيش دبستاني كودكان فرق دارد. ولي بايد گفت كه عمق فاجعه، در بين دانش آموزان روستايي ناآشنا به زبان فارسي است، به ويژه آن دسته از دانش آموزاني كه ساختمان زبان مادري آنها از نظر آوايي، واژگاني و نحوي با زبان فارسي متفاوت است، مخصوصاً  كودكاني كه دسترسي به برنامه فارسي راديو و تلويزيون ندارند.
چنين كودكي، آن چه را كه تا ديروز آموخته، امروز بايد جاي خود را به كلمه ها و ساخت زباني ديگر بدهد. آن چه را كه از نقش كاركردهاي فعلي و به طور كلي ساختار زباني در ذهن او نقش بسته، بايد دگرگون شود. زيرا ساختمان زباني مندرج در ذهن كودك، با ساختار زباني مدرسه تفاوت زيادي دارد.
در تحقيقي كه توسط نگارنده در مورد دانش آموزان پايه اول مناطق دو زبانه صورت گرفته، در مشاهده از رفتارهاي زباني، چنين برمي آيد كه اين دانش آموزان در مناطق ترك و عرب زبان به ويژه در ماههاي اوليه سال تحصيلي، در درك شنيدار و گفتار زبان فارسي مشكل زيادي دارند، به طوري كه آنها در برقراري ارتباط و شركت در گفت وشنودها كم توانند و محتواي مرتبط با برنامه درسي و يا معمولي را به درستي متوجه نمي شوند. آنها در برابر دستور العمل ها و سؤال ها سر در گم مي مانند و جمله هاي گفتاري آنها مملو از جمله هاي فاقد رعايت روابط همنشيني، فاقد هماهنگي دستوري از نظر زمان و وجه است. جمله هاي ساده و تلگرافي يعني فاقد حروف اضافه و ربط كه بيشتر قالب نوشتاري هم دارد و نيز جمله هاي خبري و امري در گفتار آنها مشاهده مي شود و جمله هاي تعجبي و يا پرسشي در گفتار آنها بسيار اندك است.(عصاره ، ۱۳۸۲) زيرا دانش زباني در ذهن اين كودكان كم است و از نظر زبان فارسي در مراحل اوليه زبان آموزي هستند و هنوز زبان دوم(فارسي) در ذهن آنها دروني نشده است. به گفته لئونتيف (ترجمه فرهمندپور ۱۳۷۴) انسان بدون داشتن ماده زباني يا واژگان دستوري و آوايي در ذهن نمي تواند هيچ گونه فعاليت گفتاري انجام دهد.
يمني (۱۳۷۱) ورود چنين كودكي را به مدرسه، يك حادثه ناگوار براي او مي داند كه در پيشرفت تحصيلي و رشد اجتماعي، عاطفي و شناختي او پيامدي منفي دارد و به نظر وي، چون كودك در برابر زباني قرار مي گيرد كه با آن ناآشناست و در محتواي فرهنگي وي يافت نمي شود، در نتيجه يك فاصله ارتباطي بين كودك و مدرسه برقرار مي شود.
به اعتقاد بلانك و هامر، كودكي كه زبان مادري را در يك فرآيند تدريجي و در ارتباط مستقيم با محيط اطراف خود فرا گرفته است، در ابتدا زبان براي او داراي كاركرد عاطفي و ارتباطي بوده و سپس از آن براي توسعه شناختي خود استفاده مي كند. به نظر وي، وقتي كه كودك با داشتن يك دانش ناقص از زبان دوم، وارد مدرسه مي شود و او به جاي استفاده از كاركردهاي عاطفي و اجتماعي زبان، از كاركردهاي شناختي آن استفاده مي كند، در نتيجه در توسعه زباني كودك خدشه  وارد مي شود(يمني۱۳۷۱،). معمولاً كودكاني كه در مواجهه با خواندن مطالب نوشتاري ناآشنا و مجبورند درباره آن صحبت كنند، ناتواني در توضيح مطالب درسي به زبان دوم سبب كم حرفي و خودسانسوري  در آنها مي شود. «لابو» در تحقيق خود نشان داد كه زماني كه كودك در موقعيتي ناآشنا قرار مي گيرد، ترجيح مي دهد به حداقل سخن بگويد. (همان منبع)
خانزاده (۱۳۷۱) نيز كودكاني را كه در قبل از دبستان، زبان مادري خود را به صورت شفاهي با زبان غيرفارسي فراگرفته و در ورود به مدرسه، خواندن و نوشتن را به زبان دوم بايد ياد بگيرند، مي گويد: چون اين زبان با تجارب قبلي او مرتبط نيست و از طرفي زبان دوم را فقط در كاركرد شناختي آن استفاده مي كنند، در نتيجه بسط زباني كه تبلور خلافيت است، رشد نمي يابد.
آلن بودو(۱۹۶۴) مي گويد: در ياددهي زبان دوم، توليد جملات جديد به دنبال ساخت هايي است كه يادگيرنده قبلاً  فراگرفته است.
پژوهش هايي كه تاكنون صورت گرفته، همگي بر وجود مشكلات زباني و غيرزباني و ديگر مسائلي كه در پيشرفت تحصيلي كودكان تأثيرات نامطلوب دارد، اشاره شده است. براي رفع مشكل اين كودكان در مناطق دوزبانه،  به ويژه در بدو ورود به مدرسه به يك برنامه دقيق و سنجيده نياز است. بر كسي پوشيده نيست كه مواد اوليه برنامه ريزي، وجود دانش  و اطلاعات است تا براي هركدام از عناصر برنامه طراحي مناسب و سنجيده اي كرد. اطلاعاتي كه از پشتوانه علمي برخوردار بوده ، از راه و روش هاي موثق و مطمئني به دست آمده باشد، يعني دانشي كه از يك مطالعه منظم و نظام دار منشأ گرفته، با اتكا به چنين يافته هايي است كه به تصميم گيري خردمندانه منجر مي شود.
آن چه باز پژوهش هاي ديگر را مي طلبد و برنامه ريزان را نيازمند دانش و اطلاعات بيشتري مي كند تا به واسطه آن گام هاي مؤثرتري براي رفع مسائل كودكان مناطق دوزبانه اين مرز و بوم بردارند، اين است كه فاصله و شكاف زباني اين كودكان با كودكان هم گروه سني فارس زبان مشخص نيست. زيرا با چنين اطلاعاتي است كه ضمن تعيين جايگاه زباني هر دو، نيازهاي زباني و خط سير رسيدن كودكان مناطق دوزبانه به فارس زبانه معلوم مي شود و چارچوب برنامه براي چگونگي رساندن آنها به حد كودكان هم گروه سني فارس زبان روشن مي شود.
منابع
۱- بليانتف، ب. و. روانشناسي زبان خارجي، ترجمه امير فرهمند پور، نشر دانشگاهي، ۱۳۶۸
۲- جهانگيري، نادر، زبان بازتاب زمان، نشر آگاه، ۱۳۷۸
۳- عصاره، فريده، بررسي مسائل زبان آموزي كودكان پايه اول مناطق دوزبانه و ارائه برنامه درسي براي آنان، سازمان پژوهش و برنامه ريزي آموزشي، ۱۳۸۲
۴- يمني دوزي سرخابي، محمد، نظام آموزش و پرورش ايران، ۱۳۷۱
۵-Beaudo,A lain la crea tivit a lecole ,p.u.f,1974