Hamshahri Newspaper

اشاره: ايران، كشور كثيرالمله و گسترده اي است و اقوام گوناگوني در سر تا سر آن زيست مي كنند. اين اقوام، ضمن گفت وگو و آموزش با يك زبان رسمي، از زبان محلي و خانوادگي خود نيز برخوردارند. به اين گروه از افراد جامعه ايراني كه جمعيت آنها قابل توجه هم است، افراد دوزبانه مي گويند. آموزش افراد دوزبانه از قواعد خاصي تبعيت مي كند. در كشور ما، چندي است آموزش دو زبانه و چگونگي پرداخت به آموزش زبان رسمي و توجه به زبان محلي و قومي، در وزارت آموزش و پرورش و در ميان سياستگذاران ارشد اين وزارتخانه مورد توجه جدي قرار گرفته است. در اين ميان گروه علمي فرهنگي روزنامه همشهري نيز كوشيده است، به دور از مباحث رايج اجرايي، نتايج پژوهش ها و مقالات علمي داخلي و خارجي را در صفحه آموزشي منعكس كند. تاكنون در چند ماه اخير، چهار مقاله را در اين ارتباط منتشر كرده ايم. آن چه در پي مي آيد مقاله اي ديگر درباره دوزبانگي است كه به هدف هاي عيني آموزش دوزبانه اختصاص دارد.
آموزش دانش آموزاني كه داراي زبان ها و فرهنگ هاي متفاوتي هستند، زماني مؤثر است كه معلمان نسبت به سبك هاي يادگيري آنها حساس باشند. براي دستيابي به نتايج مورد نظر، لازم است:
- اهداف يادگيري به وضوح به دانش آموزان منتقل شود.
- دانش فرهنگي آنان را منعكس كند.
- متناسب با تجربيات آنها باشد.
محتوا فقط در صورتي مي تواند معنادار شود كه دانش پيشيني دانش آموز و جهان بيني او مورد توجه واقع شود. اگر قرار است آموزش دوزبانه، تجربه غني و موفقي براي همه دانش آموزان به ارمغان آورد، آموزش معلم بايد شامل دانش چند فرهنگي باشد و موجب استقبال و رعايت احترام نسبت به فرهنگ هاي مختلف و ويژگي هاي زباني دانش آموزان شود. بدين ترتيب آنان ضمن اين كه همچنان در ارج نهادن به ميراث فرهنگي خودشان پاي مي فشارند، براي فراگيري زبان دوم و يادگيري آداب يك فرهنگ تازه آماده مي شوند. اهداف عيني و روشن آموزش دو زبانه عبارتنداز:
دانش فرهنگي براي معنا دار كردن محتوا
بديهي است اهداف روشن يادگيري در آموزش همه دانش آموزان، از اهميت خاصي برخوردار است. «رابطه بين ياددهي و يادگيري مؤثر و صورت بندي اهداف يادگيري توسط معلم كه متناسب با نيازهاي دانش آموز مي باشد» (دانيلسون ۱۹۹۶ ص ۱۲۳) در آنجا كه هدف، آموزش مؤثردوزبانه باشد، اهميت بسزايي خواهد داشت.
وضوح اهداف يادگيري
مطالعه ويژگي هاي آموزش دوزبانه رابطه روشني را بين توانايي معلمان و كنش دانش آموزان با پيامدهاي مورد نظر آشكار مي كند كه به كمك آن معلمان مي توانند مقصد آموزش و سازماندهي و ارائه دروس را براي انعكاس اين مقصد مشخص كنند (تيكوناف ۱۹۸۵). اگر «هدف، عيني و روشن باشد، مشخصاً تصوير چيزي را ترسيم مي كند كه دانش آموز بعد از اتمام آموزش مطالبي را خواهد دانست و يا در امري توانا خواهد شد. آنچه مهم است، اين است كه چهارچوب اين تصوير از منظر دانش آموزان تشكيل مي شود (سفير و گاور ۱۹۹۷، ص ۴۰۸) و هنگام تدوين و انتقال اهداف يادگيري، نيازهاي زباني و علمي مختص دانش آموز دو زبانه بايد مورد ملاحظه قرار گيرد.
وقتي كه تمام اين اهداف پا به صحنه مي گذارند، برحسب راهبردهاي مناسب مي توانند از تنوع برخوردار باشند تا اطمينان حاصل شود كه دانش آموزان و معلم مي توانند آنچه را كه انجام مي دهند اندازه گيري كنند و وقتشان را صرف اين بكنند كه چرا هدف ارزشمند است (سفير و گاور ۱۹۹۷). در هر صورت، دانش آموز دوزبانه مي تواند هدف را به يك چارچوب مناسب ارجاع دهد تا نيازهاي وي را تأمين نمايد.
دانش فرهنگي
معلمان براي كمك به يادگيري، بايد خود را با دانش زمينه اي و مهارت هاي دانش آموزان وفق دهند (دانيل سوم، ۱۹۹۶، ص ۴۱). قبل از سن ۵-۶ سالگي كه كودكان آموزش رسمي را شروع مي كنند، آنها از پيش، بسياري از ارزش ها و باورهاي مربوط به فرهنگ بومي خود را دروني كرده اند (ساويل تروك ۱۹۷۸). اين، اغلب همان عنصر پنهان فرهنگ است كه در موفقيت آميز بودن آموزش دوزبانه حائز اهميت است. تمام دانش آموزان، دانش خارج از مدرسه را كه در يادگيري مدرسه محور تأثير دارد، با خود به كلاس مي آورند (دانيلسون). وقتي كه اين دانش فردي شامل زبان ديگر و فرهنگ متفاوتي مي شود، نبايد به عنوان مانعي در فرايند ارتباط بين معلمان و شاگردان تلقي شود (كروز، بونينسون و بف ۱۹۹۵). اگر يادگيري طبق تعريف مك كوم (چنانكه در دانيل سوم مذكور گرديد) عبارت باشد از: «يك فرايند ساخت معني از اطلاعات و تجربيات فردي كه از طريق دريافت ها، افكار و احساسات منحصر به فرد هر كس پالايش مي شود»، بنابراين، ميراث فرهنگي يك دانش آموز را نبايد طرد كرد، بلكه در عوض بايد از آن در بهبود يادگيري استفاده شود. همچنين لازم است جنبه هاي بالقوه تداخل فرهنگي كه دو فرهنگ مي توانند با هم برخورد كنند يا همپوشي داشته باشند، شناسايي شود. ممكن است ارزشها، انتظارات و رفتارهاي متفاوتي وجود داشته باشند كه قبل از ادامه مطالعه طبق برنامه، دانش آموز آنها را بياموزد.
برنامه هاي آموزشي بايد اين دانش فرهنگي را گسترش دهند و معلمان بايد براي جمعيت هاي دانش آموزي كه از نظر فرهنگي و زبان متفاوت هستند، مربيان كارآمدي باشند (پارلا ۱۹۹۴). معلمان بايد تشويق شوند تا از طريق زبان و فرهنگ در نگرش ها و تجربيات دانش آموزان تأثير بگذارند و بدين ترتيب در كمال اميدواري، درك عميق تري از سبك هاي گوناگون يادگيري و آرمانهاي متفاوت فرهنگي داشته باشند.
ديگر بيم آن نيست كه صحبت كردن به زبان بومي در خانه بر موفقيت دانش آموزان- كه در شرف فراگيري زبان دوم هستند- تأثير منفي بگذارد. مطالعاتي كه كامينز و كالير و توماس انجام داده اند (چنانكه در سوتو سمركار و نكووي ۱۹۹۹ مذكور گرديد) نشان مي دهد كه كودكان مفاهيمي را كه در منزل به زبان اولشان مي آموزند، مي توانند به آساني به زبان دوم منتقل نمايند.
به علاوه اگر دو زبانگي به آنجا برسد كه دربرگيرنده دو فرهنگي باشد، يك فرصت استثنايي براي تعامل ميان زبان آموزان، خانواده ها و مربيان و جامعه فراهم مي شود و دانش آموزان در حالي كه مشغول يادگيري مهارت هاي تازه اي هستند كه به نوبه خود موفقيت علمي آنها را افزايش مي دهد، مي توانند از ميراث فرهنگي و زباني خود بهره ببرند، (كروز ۱۹۹۵). روش قديمي قرباني كردن زبان بومي و طرد پيوندهاي فرهنگي مي تواند جاي خود را به يك روش ياددهي و يادگيري درباره فرهنگ دوم بدهد و دانش آموزان، بدون اين كه نيازي باشد از تمام پيوندهاي فرهنگي پيشين خود بگسلند، بدانند كه اين پيوندهاي فرهنگي چه تأثيري در زبان آموزي دارد. آموزش دوزبانه بايد قلمرو انتخاب را براي حفظ هويت فرهنگي دانش آموزان گسترش دهد (ساويل توروك ۱۹۷۸)، نه اينكه آن را محدود به فرهنگ حاكم نمايد. «يادگيري، فرآيندي متعلق به يادگيرنده است كه نياز به كمك و مساعدت معلم دارد و اين مساعدت، مشتمل بر احترام نهادن به دانش آموز و جهان بيني او است.» (فريل).
محتواي معنادار
نظريه هايي كه آموزش دو فرهنگي را تأييد مي كنند، ناظر بر محتوا و برنامه درسي هم هستند. دانش آموزان وقتي مي بينند محتواي ارائه شده و ايده هاي مورد بحث به تجربيات و سوابق آنها تعلق دارد، احساس قدرت مي كنند (فرن، انسترون و سيكاكس ۱۹۹۳). اگر دانش آموزان جنبه هايي از ماده درسي را متناسب با ويژگيهاي شخصي خود بيابند، يادگيري عميق تر صورت مي گيرد (وارموث ۱۹۹۵).
حال سئوال اين است كه معلمان چگونه مي توانند يك برنامه درسي را اجرا كنند تا زبان ها و فرهنگ هاي مختلف در آن منعكس شود. آنها مي توانند منابع فرهنگي جامعه را براي به كارگيري در كلاس انتخاب كنند. از تجربيات خارج از مدرسه استفاده كنند و در سبك هاي يادگيري خود انعطاف داشته باشند و والدين و جامعه را در آموزش درگير كنند. بالاتر از همه، نسبت به تفاوت هاي فرهنگي و زباني دانش آموزان خود، حساس باشند و به آنها احترام بگذارند. حساسيت چند فرهنگي بدون توجه به محتواي آموزش داده شده يا رويكرد آموزشي، بايد در فرايند تحصيل نهادينه شود. برنامه هاي آموزشي معلم، بايد نگرشي از استقبال و احترام نسبت به فرهنگ هاي اختصاصي و ويژگيهاي زباني ايجاد كند. وقتي كه در كلاس تمام توانش معلم دو زبانه، معطوف به كمك به درك ميراث قومي كودكان باشد، خود به خود در آنها يك خودفهمي مثبت ايجاد مي شود، در ميان همسالان پذيرش و تعامل با يكديگر به وجود مي آيد و بدين ترتيب تعارضات اجتناب ناپذير بين فرهنگ ها به حداقل مي رسد (كانالز و رويز- اسكالانت ۱۹۹۲).
نتيجه
تبيين روشن هدف هايي كه دانش آموز دو زبانه مي تواند كشف و درك كند و با زمينه فرهنگي او مرتبط باشد، تأثير بسزايي در يادگيري دارد.
چالش شكل دهي شهروندان آينده در قرن بيست و يكم كه بتوانند نيازهاي جامعه چند فرهنگي را پاسخ دهند، در دست مربيان امروز است. اگر قرار است به هدف هاي آموزشي و استعدادهاي سرشار دانش آموزان جامه عمل پوشانده شود، بايد فراتر از اين هدف هاي آموزشي حركت كرد و به ارزشها و آرمانها توجه نمود و آموزش بايد از چنان محتواي معناداري برخوردار باشد كه موجب تعميق فهم دانش آموزان نسبت به روابط متقابل تمامي مردم و فرهنگها شود.
از: لورتا نانيني (دانشگاه ستون هال)
ترجمه: دكتر حسن ستايش
(دفتر برنامه ريزي و تأليف كتب درسي)