سام پور مهدي
دكتر اسماعيل سعادت ازجمله مترجمان صاحب نام در حوزه فكر و فلسفه است كه تاكنون دو كتاب ترجمه شده وي از ارسطو ( «كون و فساد» و «در آسمان» ) جايزه كتاب سال را از آن خود كرده است.
وي كتاب «مسأله اختيار در تفكر اسلامي و پاسخ معتزله به آن»بو عمران را ترجمه كرده است و هم اينك جلد چهارم تاريخ فلسفه قرن ۱۷ تأليف اميل برهيه را در دست ترجمه دارد.
كار دانشنامه نگاري علاوه بر بودجه و امكانات دو چاشني عشق و آگاهي را هم لازم دارد، چيزي كه در استاد اسماعيل سعادت مي توان يافت. دفتر كوچك وي در فرهنگستان زبان و ادب فارسي تماماً  به كار دانشنامه زبان و ادب فارسي اختصاص يافته است كه جلد نخست آن هفته گذشته رونمايي شد.
آنگونه كه از اطرافيان شنيده ام، وي به شكل مؤظف بايد سه روز در هفته در اين مكان حضور يابد، اما آنها مي گويند، از روزي كه اين چهره فروتن عرصه ادبيات و فرهنگ، چنين مسئوليتي را برعهده گرفته است، تمامي روزها در دفتر كوچكش حاضر بوده است. وقتي از وي مي پرسم چند روز تعطيلات را چه مي كرده است، مي گويد: «به خواندن و ويرايش مقالات جلد دوم سرگرم بوده است.» در كنار كوهي از كتابهاي دوروبرش، چند فايل چوبي قرار دارد كه پرونده تك تك مدخل ها در آن جاي گرفته است. از وي مي خواهم مدخل تعزيه را به من نشان دهد، يكي از همكارانش را صدا مي زند و دقايقي بعد، هم متن حروفچيني شده و هم كپي تمامي منابعي كه نويسنده مدخل در نوشته اش به آن ارجاع داده را پيش رويم مي نهد. اينجاست كه درمي يابم كار دانشنامه نگاري وقتي بخواهد با ساختار درست و اصولي اش به پيش برود، تا چه مايه و پايه دقيق و طاقت سوز است. شايد ندانيد كه برخي از اين مدخل ها، براي نداشتن و نياوردن يك منبع معتبر، از ميان صدها منبع، در برزخ مي ماند و تازه بايد به تأييد كارشناسان و استادان ديگري برسد تا جواز شرفيابي در كتاب را دريافت كند. اين همه دقت و اسلوب خاص البته كه ثمرات نيكو مي دهد كه نمونه اي از آن اكنون پيش روي شماست. جلد اول دانشنامه زبان و ادب فارسي.
* جناب دكتر سعادت! پيش از آن كه به خود دانشنامه زبان و ادب فارسي بپردازيم، از شما مي خواهيم براي خوانندگان ما، مختصري از تاريخ دانشنامه نويسي بگوييد؟
- دانشنامه نويسي سابقه اي دوهزار ساله دارد، ولي سابقه دانشنامه هايي كه به شيوه جديد و نخستين بار در كشورهاي انگليس و آلمان و فرانسه، تأليف شده است، از اندكي بيش از ۲۰۰ سال فراتر نمي رود.
* در كشور ما اين كار چه سابقه اي دارد؟
- در اسلوب جديد، دانشنامه نويسي در ايران در سال ۱۳۴۵ آغاز شد كه مرحوم غلامحسين مصاحب سرپرستي تأليف دانشنامه اي عمومي و مختصر، به نام دايره المعارف فارسي را آغاز كرد. اين دانشنامه كه در نوع خود اولين اثر فارسي است، امروز همچنان مرجع مهم و قابل اعتمادي براي مراجعه كنندگان و ابزار علمي دقيقي براي برآوردن نيازهاي اوليه اهل تحقيق است.
* پس از انقلاب و به خصوص در سالهاي اخير به دانشنامه نگاري و دانشنامه نويسي اقبالي شگفت انگيز شده است، شما اين توجه را ناشي از چه عواملي مي دانيد؟
- با ظهور تحول پرشتاب فرهنگي و توسعه همه جانبه آموزش عمومي در كشور نياز به آگاهي از همه رشته هاي علمي، در ميان افراد جامعه، به خصوص درميان جوانان تحصيل كرده، افزايش يافته است و طبيعي است كه يكي از راههاي برآوردن اين نياز عرضه انواع دانشنامه ها در زمينه هاي مختلف علمي است. خواننده كنجكاو كه مي خواهد از موضوعي مطلع شود يا علاقه مند به تحقيق است و مي خواهد در موضوعي پژوهش كند، خود را در برابر انبوه شگفت انگيزي از اطلاعات پراكنده در كتابها و نشريه هاي مختلف مي يابد. گاه تعدد و تشتت اين اطلاعات و دشواري دسترسي به آنها و حتي به اهم آنها به حدي است كه فرد طالب مطالعه و تحقيق، در مواجهه با آنها، سرگردان و حيران مي شود و حتي ممكن است از سرنوميدي كار جست وجو و پژوهش در آن زمينه را وابنهند و يا مقلدوار به قبول تعبدي حاصل كارهاي سطحي اكتفا كند.
در چنين وضعيتي تنها مرجع و وسيله اي كه مي تواند اين گونه افراد را به ادامه مستقلانه كار تحقيق، ترغيب كند، دانشنامه است. دانشنامه كار جست وجو را براي فرد آسان مي كند. با چكيده اطلاعاتي كه به صورت مقاله يا مقالاتي مستند به منابع موثق و مبتني بر نظام ارجاعي مطمئن و راهگشا به او مي دهد، او را از اين وضعيت سرگردان كه مطلوب خود را در چه كتابها و در كجا بيابد، بيرون مي آورد و در نهايت به او كمك مي كند كه خود و به سعي و كوشش خود، چيزي را كه مي جويد، بيابد.
* تأليف اين دانشنامه را معلول چه نيازهايي مي دانيد؟
- شما مي دانيد كه از مهمترين نيازهاي جامعه فرهنگي ما، نياز به آگاهي از ميراث گرانبهايي است كه بزرگان ادب ما بر جاي نهاده اند، از جمله نياز به دانستن اين معني كه اين بزرگان در چه زماني و در چه شرايطي و چگونه مي زيسته اند و هر يك چه آثاري پديد آورده اند و چه سهمي در كمال و پختگي و شيريني ادب فارسي داشته اند و زبان فارسي، پس از طي چه مراحلي به چنين درجه اي از غنا رسيده است كه امروز مي تواند از عهده بيان دقيق تر مفاهيم فكري و علمي و ادبي برآيد. در برآوردن اين نياز هم، چنان كه اشاره كردم، بهترين وسيله تدوين دانشنامه است، مجموعه اي كه بتواند، لااقل در قدم اول مهمترين اطلاعات مربوط به زبان و ادب فارسي را، از گذشته تا حال، يك جا در دسترس خواستاران آنها بگذارد. با توجه به اين نياز بود كه فرهنگستان زبان و ادب فارسي، به عنوان عالي ترين نهاد فرهنگي مؤظف به حفظ و پرورش و گسترش زبان و ادب فارسي و تشويق و تسهيل مطالعه و تحقيق در آنها، به تدوين اين دانشنامه همت گماشت.
* از چه سالي؟
- ۱۴ ارديبهشت ،۱۳۷۱ در بيست و دومين شوراي خود، در نخستين دوره رياست جناب دكتر حبيبي، اقدام به تأسيس گروهي به نام گروه تحقيق در متون و ادبيات فارسي كرد.
* استاد آيتي هم در اين گروه بودند؟
- بله. استاد آيتي (عبدالمحمد) از ارديبهشت ماه ۱۳۷۲ مديريت اين گروه را به شكل رسمي عهده دار شدند. در اين مدت و تا سال ۱۳۷۹ كه شوراي علمي دانشنامه تأسيس شد. استاد آيتي رياست بررسي گزينش مجدد مدخلها را بر عهده گرفتند. از آن پس گزينش مجدد مدخل هاي دانشنامه، تعيين كميت و كيفيت مقالات، اتخاذ مناسب ترين و علمي ترين روش براي عرضه مقالات و تدوين شيوه نامه اي براي يكدست كردن آنها و بالاخره، بررسي و ويرايش و پردازش آنها از جمله تجارب سودمندي بود كه دانشنامه در جريان كار به آن دست يافت.
* هر دانشنامه اي براي خود محدوده اي دارد، به لحاظ محتوايي محدوده كار دانشنامه زبان و ادب فارسي در چه موضوعاتي منحصر مي شود؟
- همچنان كه در خبرها خوانديد، اين دانشنامه كه جلد نخست آن پيش روي شماست، قرار است در ۶جلد بيش و كم ۷۵۰ صفحه اي، جامع مهمترين اطلاعات ادبي فارسي، به صورت مقالاتي در موضوعات رجال و كتب ادبي، دستور زبان، اصطلاحات عرفاني و معاني و بيان و عروض و قافيه، قالب هاي شعري، سبكهاي ادبي، زبانهاي ايراني، انواع ادبيات، ادبيات پيش از اسلام، اسطوره هاي ايراني، اعلام شاهنامه فردوسي و برخي ديگر از اعلام، خاصه اعلام قرآني، ادبيات معاصر و احوال و آثار ايران شناساني كه چه در داخل و چه در خارج، در حوزه زبان ادب فارسي تحقيق كرده اند را در مدخل هاي خود بياورد.
* به ادبيات و شعر معاصر هم پرداخته مي شود؟
- بله، نويسندگان و شاعران اين دوره و آثار آنها را چه در مقالات كلي مربوط به آن  و چه جداگانه در مدخل هاي مستقل معرفي مي كند.
* شخصيت هاي ادبي و شعري مانند اخوان، نيما، شاملو، فروغ و ... چه طور؟
- با توجه به تصميم شوراي علمي دانشنامه كه مدخل هاي مستقل را تنها به نويسندگان و شاعران در گذشته و برجسته ترين آثارشان اختصاص مي دهيم، لذا تمامي اين شاعراني كه نام برديد در دانشنامه زبان و ادب فارسي خواهند آمد.
اين دانشنامه نخستين دانشنامه اختصاصي در معرفي اهم اطلاعات مربوط به زبان و ادب فارسي در همه شاخه هاي آن است. بر لفظ «اهم» از آن رو تكيه مي كنيم كه زبان و ادب فارسي از قديمي ترين و غني ترين دستاوردهاي دانش بشري است و قدمت و غناي آن بيش از آن است كه بتوان همه اطلاعات مربوط به آن را در مجموعه اي با اين حجم محدود گرد آورد.
* به لحاظ فرم و ساختار شكلي، اين دانشنامه و نيز هر مدخل آن، براساس چه استانداردهايي تنظيم مي شود؟
- اگر دانشنامه ها را، به اعتبار حجم آنها، به مختصر و مفصل و به اعتبار محتوا، به اختصاصي و عمومي و به اعتبار شيوه تنظيم و عرضه مقالات آنها، به الفبايي موضوعي و به اعتبار سنديت اقوال مذكور در مقالات به مبتني و غيرمبتني بر نظام ارجاعي تقسيم كنيم، دانشنامه زبان و ادب فارسي، دانشنامه اي مختصر، اختصاصي، الفبايي و مبتني بر نظام ارجاعي است.
* مي توانيد دقيق تر توضيح دهيد؟
- مختصر است، زيرا تنها به اهم موضوعات مربوط به حوزه خود مي پردازد؛ اختصاصي است، زيرا، مختص به موضوعات متنوع مربوط به زبان و ادب فارسي است؛ الفبايي است، زيرا مدخل هاي آن براي سهولت مراجعه به آنها، مانند مدخل هاي فرهنگ هاي لغت، به ترتيب حروف الفبا مرتب شده است؛ و مبتني بر نظام ارجاعي است، زيرا اقوال و روايات مهم مذكور در متن مقالات مستند به اسناد مأخوذ از منابع موثق و معتبر است.
*  در اين دانشنامه، دستورالعملي مدون براي تنظيم مقالات وجود داشته است؟
- در تأليف و تنظيم مقالات اين دانشنامه سعي شده از سنتهاي جا افتاده و پذيرفته شده دانشنامه نويسي به اسلوب جديد پيروي شود. براي نمونه در تأليف مقالات بر درستي و رعايت كامل قواعد دستور زبان فارسي، پرهيز از اطناب و عبارت پردازي و اكتفا به عبارات ساده، روشن و قابل فهم و خالي از حشو و ابهام تأكيد داشته و داريم. در املاي كلمات، چنان كه معلوم است، خود را ملتزم به رعايت قواعد كلي دستور خط فارسي مصوب فرهنگستان مي دانيم و از آن پيروي مي كنيم.
در ضبط تلفظ عنوان مدخلها و همچنين براي رفع التباس و بهتر خوانده شدن كلمات ناآشنا از شيوه حركت گذاري بهره مي گيريم و مخصوصاً در نقل آيات قرآن كريم، آنها را با اعراب گذاري و علامت نقل قول متمايز مي كنيم. از سوي ديگر املاي اعلام و ديگر كلمات خارجي و همچنين آوانگاري كلمات ناآشناي مربوط به زبانهاي ايران باستان را در پايين صفحات آورده ايم.
* معيار شما در ضبط املاي كلمات اين گونه چيست؟
- در ضبط املاي اعلام خارجي، هر جا كه دانشنامه و مدخل هاي آن از زبان خود سخن مي گويند، ضبط مختار خود را مي آورند كه مبتني بر ضبط معتبرترين فرهنگهاي اعلام است و هر جا كه از منبعي نقل قول مي شود، ضبط منبع ترجيح داده شده است.
* از جمله دشواريهاي دانشنامه نگاري، تعيين حدود و ثغور مقالات و مدخل هاست، براي غلبه بر چنين دشواري  اي چه تمهيداتي انديشيديد؟
- كمال مطلوب آن است كه حجم مقالات متناسب با اهميت آنها در دانشنامه باشد. اما گاه پيش مي آيد كه درباره مدخلي، با همه اهميتي كه در دانشنامه دارد، در منابع موجود اطلاعات اندكي در دست است و به عكس، گاه ديده مي شود كه درباره مدخلي با اهميت كمتر، تحقيق افزونتري صورت گرفته و در نتيجه، در منابع اطلاعات بيشتري درباره آن موجود است. در اين گونه موارد، كه البته تعداد آنها بسيار كم است، لاجرم به مقاله مدخل كم اهميت تر در دانشنامه نسبت به مقاله مهم تر فضاي بيشتري داده خواهد شد، زيرا نمي توان در پايبندي به رعايت اصل تناسب موزون مقالات تا آنجا پيش رفت كه در نقل اطلاعات مهم موجود درباره مدخل ها، بيش از حد امساك كرد.
اصل ديگري كه دانشنامه، در تأليف مقالات، خود را موظف به رعايت آن دانسته و مي داند، اصل پرهيز از ترجيح نظري بر نظر ديگر در مسائل مختلف فيه است. در اين گونه موارد، دانشنامه فقط به ذكر آراء مختلف اكتفا مي كند و خود از هيچ يك از اطراف نظر جانبداري نمي كند، بلكه با معرفي مناسبي كه در آنها از اين آرا سخن گفته شده است به مراجعه كننده امكان مي دهد كه خود به سراغ آنها برود و سرانجام خود قضاوت كند.
* در تنظيم مقالات دانشنامه چه تفاوتي بين دانشنامه هاي جديد و دانشنامه هاي قديم است؟
- مهمترين تفاوت فراهم آمدن دانشنامه هاي قديم از سوي يك تن و در مقابل دانشنامه هاي امروزي از سوي دهها و صدها مؤلف و به صورت گروهي است. دوم اين كه دانشنامه هاي قديم در درجه اول به قصد تعليم خوانندگان تدوين مي شد، برخلاف دانشنامه هاي جديد كه تأليف و تنظيم آنها براي آن است كه اگر كسي بخواهد در موضوعي كسب اطلاع يا تحقيق كند به آنها مراجعه كند. به همين سبب است كه آنها را كتاب مرجع مي نامند و مجهز به ضوابطي به نام نظام ارجاعي مي كنند تا مراجعه به آنها را تسهيل كند. به تعبير دقيق تر نظام ارجاعي اساسي ترين ويژگي  دانشنامه هاي جديد است. مقالات اين گونه دانشنامه ها را مستند به منابع معتبر مي كنند و نشاني هاي اجمالي اين منابع را در متن مقاله و مشخصات كامل كتاب شناختي آنها را در پايان مقاله به دست مي دهند تا مراجعه كننده، اگر بخواهد، بتواند براي آگاهي بيشتر از آنچه در مقاله آمده است، با مراجعه به فهرست منابع پاياني به اين منابع دست يابد. در حقيقت، مقاله دايره المعارفي هم اطلاعات ضروري و كلي مربوط به موضوع مقاله را در اختيار مراجعه كننده مي گذارد و هم او را راهنمايي مي كند تا تحقيق خود را درباره مطلوب خود ادامه دهد.
* با توجه به اينكه در چند سال اخير دانشنامه هاي گوناگوني انتشار يافته اند، به خصوص درباره اسلام و ايران و نيز ادب فارسي، به نظر مي رسد، برخي از مدخل هاي اين دانشنامه با مداخل ديگر دانشنامه ها مشابهند، اين ايراد را چگونه برطرف كرديد؟
- اگر چه برخي از مدخل هاي دانشنامه زبان و ادب فارسي مشترك ميان اين دانشنامه و دانشنامه هاي ديگر، به خصوص دانشنامه هاي عمومي، است. با اين همه، بسياري از مقالات آن را، به حكم آن كه اختصاصاً مربوط به زبان و ادب فارسي است، در هيچ دانشنامه ديگر به تفصيلي كه در اين دانشنامه به آنها پرداخته مي شود، نمي توان يافت.
* مي توانيد از برخي از اين مدخل ها نام ببريد؟
- در همين جلد حاضر مدخل هايي مانند ادبيات تطبيقي، ادبيات داستاني، ادبيات عرفاني، ادبيات معاصر ايران، ادبيات نمايشي،  ادبيات كودك و نوجوان و نيز موضوعاتي مانند اصطلاحات ادبي و عرفاني تنها در اين دانشنامه آمده است.
مقالات اين گونه مدخل ها هم عمدتاً  از سوي كساني تأليف شده كه به تخصص در اين موضوعات شهره اند.
* درباره مدخل هاي مشترك شما خط فارقي ميان اين دانشنامه و دانشنامه هاي ديگري كه به همان مدخل ها پرداخته اند، در نظر نگرفتيد؟
- مؤلفان مقالات اين دانشنامه سعي كرده اند به اين مدخل ها بيشتر از منظر زبان و ادب فارسي به موضوع توجه كنند و همين ويژگي سبب شده و مي شود تا مقالات آنها مستقل و متمايز از مقالات مشابه آنها در دانشنامه هاي ديگر باشد، براي نمونه در مدخل «ابونواس» سعي شده است كه بيشتر به موضوع تأثر (تأثير پذيري اش) از فرهنگ ايراني، خاصه به «فارسيات» او در اشعارش، شامل بيش از ۳۰۰ كلمه فارسي، كه فهرست بعضي از آنها در مقاله آمده است، پرداخته شود. اما در كل مي پذيريم كه در جلد حاضر، در مواردي جزيي، ميان مقاله اي با مقاله نظير خود در دانشنامه هاي ديگر، مشابهت هايي كلي يا جزيي به وجود آمده است؛ كه اين نقيصه بايد در مجلدات بعدي و يا چاپهاي بعدي همين مجلد رفع شود.
* با توجه به اين كه، در زمينه انتشار جلدهاي بعدي دانشنامه، اصولاً  تجربه هاي تلخي وجود دارد و كمتر دانشنامه اي به پايان كار خود رسيده است، فكر مي كنيد جلد بعدي اين دانشنامه چه زماني انتشار يابد؟
- در تأليف و انتشار جلد نخست اين دانشنامه زمان بسياري صرف شده است كه عمده اين زمان به دليل نبود تجربه اي در اين زمينه به آزمون و خطا براي يافتن بهترين شيوه نگارش مدخل اختصاص يافت. براي نمونه، نمونه خواني حروف نگاري مدخل ها، وقت فراواني از ما گرفت، يا شيوه نامه تدوين شده و يا مواردي چون يافتن متخصصان و ... اكنون، اما آن تجربه ها در دست است و آزمون و خطاها نيز به نتيجه اي مطلوب و معيار انجاميده است كه در مدخلها و جلدهاي بعدي بسيار به كار ما مي آيد. من فكر مي كنم جلد دوم در فاصله زماني بسيار كوتاهتر از زماني كه صرف تهيه جلد اول شد، آماده چاپ شود.
نگاه
در گفت وگويي كه با برخي از كارشناسان نامي حوزه دانشنامه نگاري  صورت گرفت، بسياري دانشنامه زبان و ادب فارسي را در نوع خود كاملترين دانشنامه در اين حوزه تا به امروز برشمردند، اما آن را دانشنامه اي مطلوب در اين زمينه ندانستند. علت چنين ايرادي را هم نه به دست اندركاران دانشنامه كه به بضاعت علمي مدخل نويسان و ابزار تحقيق و پژوهش در ايران راجع دانستند  كه بسيار كم و ضعيف است.آنها برخي ايرادات جزيي هم بر كار گرفته اند، مثل نبود مدخل مهرداد اوستا، شاعر درگذشته، يا جان آربري، ايرانشناس و عرفان شناس نامي در جلد نخست و يا ربط مدخل اساس البلاغه كه كتابي عربي است با زبان و ادب فارسي و يا برخي فرهنگهاي عربي به عربي و ... مهمتر از آن به نظر مي رسد، نكته اي كه بايد در تمامي مدخل ها در نظر گرفته شود، ربط آن مدخل، چه نام، چه كتاب و چه مفهوم با زبان و ادب فارسي است و اين كه مدخل هاي كليدي بايد به شاخص ترين افراد آن حوزه داده شود كه اگر در اين دانشنامه در بسياري از مداخل چنين كاري صورت گرفته است، اما در مداخلي معدود چون ادبيات نمايشي و ... كمتر نام شناخته شده اي ديده مي شود.

سيد ابوالحسن مختاباد
اول :محققي گرانمايه كه در زمينه مسائل نشر مطالب خواندني و مقيدي مي نگارد در پژوهشي اوليه به اين جمع بندي رسيد كه در ايران بيش از ۱۰۰ دانشنامه در حال نگارش يا در ميانه هاي راه تدوين ، تأليف يا انتشارند.
دوم :اين آمار هم شوق انگيز است و هم خطرخيز ؛ شوق انگيز از آن جهت كه اقبال به دانشنامه نگاري و اصولاً رواج فرهنگ دانشنامه نگاري و توجه دادن افكار عمومي از سنين كودكي به استفاده از دانشنامه و رونق فرهنگ بهره گيري از اين نوع كتابها مي تواند فرد را با اصول اوليه پژوهش به معناي دقيق كلمه آشنا سازد و وي را در مسيري قرار دهد كه راه درست تحقيق كردن را دريابد . دانشنامه اگر به درستي تدوين شود و با معيارهاي دانشنامه نگاري انتشار يابد، به استفاده كننده ذهنيتي منسجم مي بخشد كه چگونه دنبال منابع براي كارهاي پژوهشي خود باشد.
اما اين آمار خطرخيز هم هست ، از آن جهت كه بسياري از اين دانشنامه ها با شيوه هاي علمي تدوين نمي شوند و به دليل آنكه پايه هاي كار سست و بي بنياد نهاده شده است، افراط و تفريط هايي را در برخي از اين به اصطلاح دانشنامه ها شاهديم كه ضمن نشان دادن بضاعت اندك و فقر و فاقه موجود در روش پژوهش و بسياري از مواردي كه بايد داشته باشد و ندارد، آدمي را به ياد لوط( غذاي چرب) خوردن هاي شبانه آن فقير در مثنوي معنوي مي اندازد كه هر روز پيش از آمدن به نزد دوستانش با دمبه اي سبيلش را چرب مي كرد و سپس در نزد دوستانش از غذاهاي چرب و شيرين شب قبل سخن مي گفت تا يك روز كه با دوستانش از غذاهاي خيالي شب قبل سخن مي گفت، فرزندش سررسيد و گفت: پدر! گربه دمبه اي را كه با  آن سبيلت را چرب مي كردي خورده است.
سوم: اگر از نبود دانشنامه براي سنين كودكي بگذريم (اگرچه چند سالي است كه به مدد برخي ناشران و نيز نهادهاي خصوصي و دولتي حركتهاي مثبتي در اين زمينه آغاز شده است )، بايد مهمترين نقطه ضعف دانشنامه هاي كنوني را در دو عامل كمبود يا نبود نيروي انساني متخصص در نگارش مدخل هاي تخصصي و نيز كم تجربگي افراد يا گروههايي جست و جو كنيم كه دست اندركار تهيه اين گونه كتابها هستند. همين نبود و كمبود نيرو و بي توجهي به روشهاي علمي دانشنامه نگاري سبب شده است كه بسياري از دانشنامه ها به رغم شروع توفاني در نيمه هاي راه فروخسبند و هم خود و هم خوانندگان پيگير را در آرزوي مجلدات بعدي بنهند.
اين گونه است كه سرزمين دانشنامه ها نام و لقب ديگري هم برخود گرفته است و آن سرزمين دانشنامه هاي الف و ب كه خود طنز ظريفي است از بي تداومي و دم بريدگي كار بسياري از اين دانشنامه ها.

فرهنگ واژگان تبري، نمونه اي خوب از فرهنگ نگاري در حوزه هاي غيردولتي است كه با كمترين بودجه و البته با استانداردهاي خوب علمي تدوين شده است. غلامحسين صدري افشار، چهره نامي عرصه فرهنگ نگاري پس از آنكه اين فرهنگ را رؤيت كرد، حسن سليقه به خرج داد و يادداشتي بر آن نگاشت كه از نظر شما گراميان مي گذرد.
فرهنگ واژگان تبري، ۵ جلد؛ كار گروه مؤلفان، زيرنظر جهانگير نصري اشرفي، ۲۸۸۲ صفحه، همراه با لوح فشرده.
زبان تبري، زبان بومي مازندران و يكي از قديمي ترين زبان هاي ايراني است كه به رغم شمار زياد گويشوران و سابقه طولاني تاريخي اش، اثرهاي نوشتاري اندكي از آن در دست است و مانند همه زبان هاي محلي ايراني، در سال هاي اخير مقهور زبان فارسي معيار شده است و رو به زوال و فراموشي مي رود. امروز مي دانيم كه با از ميان رفتن هر زباني، بخشي از دستاورد فرهنگي و محصول خلاقيت ذهني بشر نابود مي شود. برخي از دانشمندان ايراني با درك اين مطلب، مقارن با تأسيس فرهنگستان اول در سال ۱۳۱۴ ثبت و ضبط زبان هاي محلي را در برنامه كار فرهنگستان قرار دادند، ولي از حاصل كارشان خبري نداريم. در فرهنگستان دوم تلاشي جدي در اين راه آغاز شد و گروهي افراد آموزش ديده به ضبط گويش ها پرداختند و چندين هزار نوار از گويش هاي نقاط مختلف ايران گردآوري شد كه بعدها هم به باد فنا رفت و مورد بهره برداري درست قرار نگرفت.*
از دهه ۲۰ به بعد، گروهي اهل تحقيق هم به صورت فردي به گردآوري گويش ها پرداختند كه از پيشگامان آنان صادق كيا، منوچهر ستوده، علي كارنگ، جمشيد سروشيان، محمد مردوخ و... بودند.
اين تلاش پس از انقلاب اسلامي اوج گرفت و بسياري از اهل تحقيق كوشيدند تا گويش زادگاه خود را ضبط كنند، اما در اين راه، كارهاي ايران كلباسي در ضبط چند گويش مختلف جاي ويژه اي دارد.
علاوه بر اين، از چند سال پيش در فرهنگستان زبان و ادبي فارسي بخش گويش شناسي راه اندازي شده و قرار است ضبط و انتشار گويش ها را سر و ساماني دهد. گويا نشريه اي هم منتشر مي كند.
اما در ميان يكصد و چند فرهنگ و واژه نامه اي كه از گويش هاي ايراني سراغ دارم، شايد كتاب مورد بحث ما
- يعني فرهنگ واژگان تبري- سازمان يافته ترين كاري باشد كه در اين زمينه صورت گرفته است، زيرا تقريبا همه جنبه هاي زبان تبري را شامل مي شود؛ از قبيل واژه هاي موسيقي، ابزار كار، غذاها، بيماري هاي بومي، پارچه هاي بومي، گياهان و جانوارن (نام هاي بومي اسب، گاو، سگ)، نام مكان ها، اقوام، مشاهير، نام هاي زنان، آيين ها و جشن ها، گاه شماري، گاه شناسي و دستور زبان.
كتاب يك سرپرست، ۵سرمؤلف، ۹ مؤلف، ۶ مؤلف افتخاري (يعني احتمالا مشاور)، ۲۰ دستيار و كمك مؤلف، نزديك ۴۰ گويشور همكار و نزديك ۳۰۰ گردآورنده و ياريگر داشته كه در كتاب، نامشان آمده است.
به گفته مؤلفان، كار تاليف در سال هاي ۱۳۶۹-۱۳۶۸ آغاز شده و به اين ترتيب مي توان گفت محصول تلاشي ۱۵ساله است.
از ويژگي هاي مهم كتاب جز آنچه گفته شد، اينهاست:
۱- ذكر محل ضبط هر واژه.
۲- ذكر معادل هاي ديگر آن واژه كه در ساير نقاط به كار مي رود.
۳- دادن تصوير گياهان، جانوران، ابزارها و بناهاي تاريخي.
۴- دادن نام علمي جانوران و گياهان، همراه با نام محلي آنها.
۵- ضبط مظاهر فرهنگ مردم (مانند دعاها، نفرين ها، جشن ها، سوگواري ها، ياريگري، پزشكي عاميانه، بازي ها و...).
۶- بهره گيري از الفباي آوانويسي براي ضبط واژه ها
۷- بهره گيري از لوح فشرده كه كاربر را در دستيابي آسان به خوشه واژه ها ياري مي كند.
نمي توان انتظار داشت كاري به اين وسعت، خالي از لغزش و خطا باشد. جاي آن دارد كه آشنايان به زبان تبري، آگاهان از فرهنگ مردم مازندران و ديگر محققان در رشته هاي وابسته، كتاب را بررسي كنند و كاستي هاي آن را يادآور شوند تا با ويراست هاي تازه به صورت اثري معيار در زمينه فرهنگ گويش ها درآيد.
من، اثر را تنها از جنبه فرهنگ نوشتي ورق زده ام و در آن زمينه ها كه برشمردم هيچ صلاحيتي براي اظهارنظر ندارم، اما مثلا از واژه «آبشكه» كه در نوشهر براي پنجره به كار مي رود، تعجب كردم، چون اين واژه روسي به صورت آكوشكا، آقوشكا، آغوشكا و آتيشكا در نقاط ديگر ايران كاربرد دارد. در مورد «اسفناق تري» نوشته شده: نگاه كنيد به اسفناق قلييه كه نوعي غذاست. اسفناق قليه با يك حرف يا به صورت زير مدخل آمده و به اسفناق تره ارجاع شده است؛ حال آنكه از مجموع اينها چنين برمي آيد كه ظاهراً همگي همان «اسفناق- تر- چين» مذكور در بالاست كه تعريف شده: «ته چين اسفناج- نوعي پلو كه اسفناج در ميان آن مي گذارند» .
به اين ترتيب، ۱- مشخص نشده كه اسفناق تري و اسفناق تره يكي است ۲- اسفناق تري به اسفناق قلييه ارجاع شده، در حالي كه تعريفش در خود اسفناق تري آمده است ۳- تعريف اسفناق قليه بي معني است؛ اينكه نوشته شده «نوعي غذاست» ۴- اسفناق قلييه هم كه غلط چاپي است ۵- يكي از معادل هاي «اسفناق خارش» هم اسفناق قليه آمده كه در اسفناق قليه از آن ذكري نشده است.
اما كدام فرهنگ است كه پيوسته نياز به ويرايش نداشته باشد؟ تنها در جريان ويرايش و نقد متمادي است كه فرهنگ مي تواند ببالد و كارآمد و كارساز شود.
اميدوارم روزي برسد كه دانشگاه هاي ما به جاي كارخانه چاپ مدرك، به سازمان هاي واقعي آموزش وپژوهش تبديل شوند و دست كم يكي شان بتواند كاري در حد همين فرهنگ واژگان تبري بيرون بدهد.
* مي گويند آنها در اختيار موسسه مطالعات و تحقيقات علمي و فرهنگي قرار گرفت و روي برخي از نوارها چيزهاي ديگري ضبط شد و... .

دكتر موحد و آراي حقوقي درباره نفت
دكتر محمدعلي موحد، چهره اي چند وجهي است. از يك سو تصحيح اش از آثار كهن عرفاني، ادبي ايران، همانند مقالات شمس وي را در جايگاه يك متن شناس نامي قرار داده است. (شنيده ايم كه تصحيحي از شرح فصوص الحكم را نيز به دست گرفته اند) و از ديگر سو در زمينه  تاريخ معاصر ايران دستي چيره و كهن دارند و كتاب خواب آشفته نفت وي، در زمره بهترين و مستندترين منابع در زمينه تحليل رخداد ملي شدن نفت و كودتاي ۲۸ مرداد شناخته شده است. بر اينها بيفزاييد تخصص اصلي ايشان را كه حقوق بين الملل است و البته كتاب معتبر «در هواي حق و عدالت» كه جايزه جمهور را به خاطر بهترين كتاب سال ۱۳۸۲ در حوزه علوم سياسي و حقوق از آن خود كرده اند.دكتر موحد، ضمن كار در اين زمينه ها، برخي تجربه هاي تاريخي در زمينه مسائل حقوقي (به خصوص حقوق نفت و آراي مطرح شده در اين زمينه در دادگاههاي بين المللي) را با شرح و توصيفي عالمانه گرد آوري كرده و انتشار مي دهد. تازه ترين كار از اين مجموعه چندي پيش از سوي انتشارات كارنامه به بازار نشر راه يافته است و به زودي قرار است جلد سوم اين مجموعه كه اختصاصاً  به آراي دادگاههاي بين المللي (چون دادگاه لاهه) درباره مسائل نفتي ايران اختصاص دارد، انتشار عمومي يابد. از دكتر موحد كتابي هم درباره خليج فارس و به خصوص جزاير سه گانه ايراني منتشر شده است كه مستندترين دلايل تاريخي حقوق درباره مالكيت ايران بر اين جزاير را درخود جاي داده است.
عباس ميلاني و ترجمه كتابي از كولاكوفسكي
عباس ميلاني؛ با كتاب «معماي هويدا» در ايران معرفي شد، اگر چه پيش از اين آثاري چون «تجدد و تجدد ستيزي در ايران» و نيز ترجمه رمان معروف بوتكاكف به نام مرشد و مارگاريتا نيز از وي به بازار نشر ايران راه يافته بود. ميلاني كتاب سه جلدي «تاريخ ماركسيسم» اثر معروف لشك كولاكوفسكي (فيلسوف لهستاني) را در دو جلد ترجمه كرده كه به زودي از سوي نشر آگه به بازار كتاب عرضه خواهد شد.
كولاكوفسكي در ايران با سه جلد كتاب كم حجم، اما آموزنده و خواندني، در باب مقولاتي بزرگ (انتشارات طرح  نو) شناخته شده است، اما كتاب تاريخ ماركسيسم وي كه در سالهاي ۱۹۷۶ تا ۷۹ درغرب منتشر شد، زماني به نگارش درآمد كه اين فيلسوف لهستاني از كرسي استادي دانشگاه كنار گذاشته شده اگر چه بسياري آموزه ماركسيستي را به عنوان سنت ايدئولوژيكي كمونيسم معاصر در نظر آورده اند، اما در نظر كولاكوفسكي طرح اين پرسش كه آيا كمونيسم معاصر، در قلمرو ايدئولوژي و نهادهاي مربوط به آن ميراث قانوني ماركس به شمار مي رود، بي حاصل است. از آن مهمتر پرسش هاي اين انديشمند درباره ابهام ها و تعارض  هاي بالقوه اي است كه در اصل انديشه وجود داشت و موجب شد تا ايدئولوژي هاي متفاوت و جنبش هاي متنوع خود را هوادار ماركسيسم بدانند.اين اثر از آن جهت مهم است كه جايگاهي پراهميت، در نوشته هاي كولاكوفسكي به عنوان يك فيلسوف كمونيست از يك سو و سردمدار جريان تجديد نظر طلب و مظهر سوسياليسم دموكراتيك از ديگر سو دارد.

درس هايي براي مديران
هنر و دانش مذاكره/ نويسندگان: مارك شونيفلد و ريك شونيفلد/ مترجمان: علي مستأجران و مسعود راجي/ ناشر: نشر ني؛ چاپ اول ۱۳۸۴/ شمارگان: ۱۶۵۰ نسخه/ قطع وزيري/ قيمت: ۳۲۰۰ تومان/ ۳۴۴ صفحه.
بر خلاف نام كتاب كه آدمي را به ياد مذاكرات سياسي مي اندازد، محتواي كتاب «هنر و دانش مذاكره» درس هايي است براي مديران اجرايي، بازرگاني، وكلا، حقوقدانان و مديران اقتصاد، صنايع و... كه عمده آنها اگرچه در فضايي غيرسياسي تنفس مي كنند، اما دور از سياست هم نيستند و به شكل هاي غيرمستقيم بر سياست تأثير مي نهند. در واقع تعريف مذاكره در وضعيتي عام و همگاني، فرآيندي است بين دو يا چند نفر يا طرف كه هدف آن، رسيدن به توافق و دستيابي به امتيازاتي است. كتاب براي آناني كه در زمينه هاي اقتصادي، مديريتي و اجتماعي خواهان آگاهي از تجربيات ديگران (به خصوص مديران و افراد موفق) هستند، بسيار مفيد است. «هنر و دانش مذاكره» در ۱۲ فصل تدوين شده است و خواننده در هر فصل ضمن آشنايي با تاكتيك ها و تكنيك هاي مذاكره به صورت كارگاهي، آزموني را نيز فراروي خود مي بيند تا خوانده هايش را به محك تجربه شخصي گذارد و دريابد كه از مطالب كتاب بهره اي برده است يا نه.
تآتري عدالت جو
تاريخ اجتماعي _ سياسي تآتر در ايران/ نويسنده: مجيد فلاح زاده/ناشر:پژواك كيوان/ قطع وزيري/ چاپ اول:۱۳۸۴/قيمت: ۴۹۰۰تومان/ ۳۴۲ صفحه/شمارگان: ۲هزار نسخه
كتاب فوق بيش از آنكه به تآتر به معناي امروزي آن بپردازد در باره تعزيه و ساختار و تاريخ آن تحقيق مبسوطي را ارائه كرده است.نويسنده در چكيده كتاب يادآور مي شود كه تعزيه از نگاه محتوا تآتري است عدالت جو، يعني تآتري است مردمي، همگاني با شخصيت هاي برخوردار از «صورت هاي نوعي» . كتاب حاضر در چهار فصل مراحل پيدايش و خصيصه دادخواهي تعزيه را بررسي مي كند.
فصل نخست تحت عنوان مغ كشي، صورت خندان و گريان تآتر ايران است كه نگرش عامي است بر زمينه هاي مساعد و نامساعد آغازين رشد مراسم مذهبي-نمايشي، در عصري كه آريايي ها(پارس ها) ۵۰۰ق.م. مي رفتند تا نخستين پايه هاي امپراتوري عظيم خود را پي ريزند.
فصل دوم با نام سير تاريخي-اساطيري تعزيه، تحول و تحليل حركت عيني-ذهني مهمترين اسطوره نمايشي ايرانيان، يعني اسطوره نمايشي سياوش در دوران پارتيان و ساسانيان مي پردازد.
فصل سوم سير تاريخي-سياسي تعزيه عمدتاً بر جريانهاي سياسي اخلاقي در دوره اسلامي تاكيد مي ورزد كه در آنها «اسطوره نمايشي سوكواري بر مرگ امام حسين(ع)» امكان حيات مي يابد.
فصل چهارم، سير تاريخي-تآتري تعزيه، آن جنبه از بالندگي نمايشي تعزيه را در دوره اسلامي بررسي مي كند كه عموماً تكامل تكنيكي-فني «فرم» ناميده مي شود.

اعظم محمدپور
چندي پيش همايشي در تهران برگزار شد كه به بررسي آرا و انديشه هاي تربيتي ميرزا حسن رشديه- بنيانگذار مدارس نوين در ايران- اختصاص داشت. در بخشي از اين همايش، مقاله هايي ارائه شد كه با توجه به تجارب ميرزا حسن رشديه در آموزش كودكان دو زبانه ايراني در سال هاي دور و تطابق آن با علوم تربيتي جديد، به موضوع دوزبانگي مي پرداخت. آنچه در پي مي آيد متن تلخيص شده يكي از اين مقالات است كه توسط مؤلف آن در همايش مذكور قرائت شد.
نظام تعليم و تربيت ما در حالت عادي، صرفنظر از مشكلات زباني، با مشكلات فراواني مواجه است. از جمله آن كه بين شيوه ها و روش هاي آموزشي و قوانين تحول رواني كودك، هيچ تناسبي وجود ندارد و برنامه  هاي آموزشي صرفاً  براساس لفاظي كلاسي و تصويري هستند. در حالي كه يك كودك، تنها زماني مي تواند به معلومات بنيادي خود دست يابد كه براساس فعاليت هاي هدايت شده و متناسب با سن خود، واقعيت را كشف كند.
اما آنچه كه بيش از همه، ضرورت نوشتن اين مقاله را ايجاب كرده مشكلي مضاف بر مشكل قبلي است كه كودكان دو زبانه كشور ما را (كه به استناد يك تحقيق ۵۳درصد كل دانش آموزان ايران را تشكيل مي دهند) تهديد مي كند و اين مشكل يكي از چند علت مهم اختلالات يادگيري و در نتيجه افت تحصيلي دانش آموزان- مخصوصاً  در دوره ابتدايي- به شمار مي آيد. به گفته مدير كل دفتر آموزش و پرورش دوره ابتدايي و كارشناسان اين دفتر، دو زبانه بودن دانش آموزان در بدو ورود به مدرسه، مهمترين علت افت تحصيلي و در نتيجه عامل ترك تحصيل آنهاست و حتي برگزاري دوره هاي يك ماهه و يا يك ساله آمادگي زباني هم برطرف كننده اين مشكل نبوده است.
بنا بر اين بررسي، علل اين مشكلات زباني و افت تحصيلي شديد دانش آموزان دوزبانه ورود آنها به جرگه بي سوادان و متعاقب آن بروز يك سري مشكلات شخصيتي،  هويتي و شغلي در آنها و همچنين بررسي ميزان سودمندي تدابيري كه نظام آموزش و پرورش براي حل اين مسئله در نظر گرفته است (يعني كاهش تجربه ۶ ساله كودك به يك دوره تصنعي يك ماهه و يا يك ساله آمادگي و پيش دبستاني) ضروري به نظر مي رسد.
اما قبل از ورود به بحث، درباره مفاهيمي مثل زبان مادري، دوزبانگي و انواع آن و زبان دوم، بايد تعاريفي را يادآور شويم.
زبان مادري: كودك تا زماني كه به سن مدرسه نرسيده، به زباني تكلم مي كند كه زبان محاوره اي مردم اطراف او يعني پدر و مادر، همسالان و اطرافيان و بيش از همه مادر است. اين زبان، زبان مادري گفته مي شود.
دوزبانگي: فرد دو زبانه كسي است كه حداقل در يكي از چهار مهارت زباني يعني درك شنيداري، صحبت كردن، خواندن و نوشتن به زباني غير از زبان مادري عمل كند.
دوزبانگي را با توجه به ابعاد گوناگون مثل زمان يادگيري، نوع يادگيري، ميزان تبحر و... مي توان به دسته هاي مختلفي تقسيم كرد؛
* از لحاظ زماني، دوزبانگي مي تواند به سه دسته كودكي، نوجواني و بزرگسالي تقسيم شود.
* از لحاظ نوع يادگيري مي توان زبان را به سه دسته شفاهي، شفاهي و كتبي به صورت آميخته و كامل تقسيم كرد.
در دسته اول (شفاهي) فرد با هر دو زبان به صورت شفاهي آشنا مي شود.
در دسته دوم (شفاهي و كتبي به صورت آميخته) يكي از زبان ها به صورت شفاهي و ديگري، هم به صورت شفاهي و هم به صورت كتبي آموخته مي شود.
در دسته سوم (كامل) هر دو زبان هم به صورت كتبي و هم به صورت شفاهي ياد گرفته مي شوند.
* از لحاظ ميزان تبحر، دوزبانگي را مي توان به دو دسته طبيعي (برابر) و آموزشي و (نابرابر) تقسيم كرد.
در دوزبانگي برابر، فرد از آغاز تولد در يك خانواده يا جامعه دو زبانه زندگي مي كند و در هر دو زبان (هم كتباً و هم شفاهاً ) قادر به برقراري ارتباط است.
در دوزبانگي نابرابر(آموزشي) فرد پس از فراگيري زبان مادري به صورت شفاهي، به دلايل آموزشي يا فرهنگي با يك زبان ديگر تماس مي يابد و دو زبانه مي شود (مثل وضعيت دانش آموزان دو زبانه در ايران).
* زبان دوم: به زباني غير از زبان مادري گفته مي شود كه امكان دارد همزمان و به موازات يادگيري زبان اول، پس از يادگيري كامل زبان اول يا پيش از يادگيري كامل زبان اول (مثل مدلي كه در نظام آموزشي ما هست) صورت بگيرد.
دانشمندان مختلفي از جمله برونر، ديگوتكس، چامسكي، پياژه و… بر حسب نوع رويكردي كه داشتند، نظريات مختلفي در خصوص يادگيري زبان داده اند.
مثلاً  چامسكي معتقد است انسان از بدو تولد با حساسيتي ويژه، نسبت به آن صورت از دستورهاي زباني كه جنبه عام و كلي دارند، به دانش مجهز است. يعني اين خصوصيات دستوري، مختص زبان خاصي نيست و كودك مي تواند خصوصيات دستوري زبان خاصي را كه با آن سروكار دارد، تشخيص دهد. بنابراين نخستين سال هاي كودكي بهترين فرصت براي تسلط بر دستور زبان در كودك است.
يا «ويگوتسكي» معتقد است مرحله پيش دبستاني- يعني از تولد تا ۶ سالگي- مرحله رشد زبان در كودك است. كودك در اين سنين در مرحله اكتساب صورت زبان است و بعد از ورود به مدرسه با كاركرد آن آشنا مي شود؛ يعني كودك در اين ۶ سال بايد به حد معيني از توانايي هاي زباني برسد تا در مدرسه با تدريس خوب و متناسب با سن خود، قادر به انتقال از مرحله تشخيص صورت كلمات به معناهاي (معاني) آنها باشد.
«پياژه» هم يكي ديگر از روانشناساني است كه در زمينه رشد كودك- مخصوصاً  رشد شناختي- تحقيقات زيادي انجام داده است. او معتقد است زبان و كاركردهاي شناختي انسان در نتيجه مبارزه با طبيعت و در جريان رشد، تحول مي يابد و از مراحل مختلفي عبور مي كند. از نظر او، رشد زبان و مفاهيم و در نتيجه، رشد تفكر در كودك از ۴ مرحله عبور مي كند.
* مرحله اول: مرحله حسي- حركتي است كه از تولد تا ۲سالگي را شامل مي شود. رفتار كودك در اين مرحله در سطح عمل است و رشد مفاهيم در او حالت بازتابي دارد.
* مرحله دوم: مرحله پيش عملياتي است كه از ۲ تا ۷ سالگي را شامل مي شود. در اين مرحله كنش مهم زبان آموزي و آشنايي با علائم و نمادها شروع مي شود و كودك به تدريج زبان را ياد مي گيرد. كودك در ابتداي اين مرحله، فكر مي كند كه علائم زباني و كلمات و مصداق هاي آنها يكي است؛ مثلاً  وقتي كودك از كسي كلمه توپ را بشنود، مدام سراغ آن را مي گيرد و فكر مي  كند كه كلمه توپ برابر با وجود خارجي آن است، اما در اواخر اين دوره مي فهمد كه بين اشياء و كلمات، تفاوت وجود دارد و كلمات صرفاً  براي بيان مقصود به كار مي روند.
* مرحله سوم: مرحله عمليات عيني است كه از ۷ تا ۱۲ سالگي را شامل مي  شود و كودك در اين مرحله با رويارويي با اشياء و امور ملموس و عيني، از ظرفيت هاي زباني تازه اي برخوردار مي شود و به چگونگي كاربرد علائم پي مي برد. بنابراين در اين مرحله مي توان به او خواندن، نوشتن و حساب كردن را كه همگي مستلزم سيستم علامتي است، ياد داد.
* مرحله چهارم: مرحله عمليات صوري است و از ۱۲ تا ۱۵ سالگي را شامل مي شود. در اين مرحله كودك بدون حضور اشياء ملموس و عيني مي تواند فرضيه بدهد، قضاوت كند، استدلال كند و به صورت انتزاعي بينديشد.
پياژه معتقد است كه هيچكدام از اين مراحل در خلال تحول به صورت ناگهاني و بي مقدمه به وجود نمي آيند و از يك توالي منظم برخوردارند و تا يك مرحله سپري نشود، نمي توان به مرحله بعدي قدم گذاشت. وي تأكيد مي كند كه در امر آموزش، بايد به اين مراحل شناختي توجه كرد.
اما آنچه كه با توجه به تئوري هاي ياد شده مي توان استنباط كرد، اين است كه هسته اصلي زبان مادري در ۴ و ۵ سال اول زندگي از طريق پدر و مادر و اطرافيان و همبازي هاي كودك شكل مي گيرد. در واقع كودك انسان مي تواند هر زباني را فرا بگيرد، چون انسان در همه جا و در همه حال با انسان هاي ديگر برابر است اما بايد توجه داشت كه:
اولاً: استعداد زبان آموزي در يك دوره معين كه دوره بحراني رشد ذهن است به كمال خود مي رسد و با بالا رفتن سن، از اين استعداد كاسته مي شود. زبان شناسان معتقدند كه براي آموختن هر كدام از اجزاي مختلف زباني اعم از واج، هجا، آوا، حرف، كلمه، جمله و ... دوره خاصي وجود دارد كه اگر آن دوره سپري شود مشكل مي توان هريك از اين اجزاء را بعداً  ياد گرفت. كودك يك ماهه و حتي چند روزه قادر است واج هاي تمام زبان هاي مختلف را از هم تشخيص دهد و در سه ماهگي مي تواند هر واجي را بر زبان بياورد؛ اما اگر واج خاصي در زبانش نباشد و توسط اطرافيان تقويت نشود، كودك  به تدريج قدرت تشخيص و توليد آن را از دست مي دهد و حتي در بزرگسالي هم نمي تواند از عهده اين كار برآيد.
ثانياً: زبان داراي دو بعد شفاهي و كتبي است. كودك پيش از آنكه از مهارت هاي زباني آگاهي يابد، از طريق گفت وشنود با اطرافيان خود و به صورت ناخودآگاه به آنها پي مي برد و آگاهي اش از اموري كه درباره شان صحبت مي كند، مقدم بر اموري است كه به ياري آنها تكلم مي كند (كلمات) و آگاهي اش از خود كلمات، مقدم بر قواعدي است كه در اين توالي كلمات به كار مي برد.
در واقع كودك قبل از ورود به مدرسه داراي يك نظام سمبوليك و شفاهي از زبان است و در اين مرحله فقط مي تواند از زبان خود در حد رفع نيازهاي روزمره استفاده كند و اين زبان فقط براي زيستن در يك اجتماع محدود كافي است.
در صورتي كه وظيفه نظام آموزشي ما اين است كه به كودك كمك كند تا اين زبان، دروني شده و آگاهانه به كار برده شود. كودك بايد از اين به بعد ياد بگيرد كه به جريانات فكري خود به صورت ساخت دار و خردمندانه نظارت كند. بايد ياد بگيرد نه تنها تكلم كند، بلكه آنچه را كه مي گويد گزيده و سنجيده بگويد. نظام مفهومي او بايد در جهت افزايش قدرت تجسم و تصور، بسط يابد. لازم است او توان تصرف و دستكاري در امور و سمبل ها را دارا باشد تا در هنگام ضرورت، از آن بهره برداري كند و بتواند به نوسازي و ساختن واژه هاي جديد بپردازد. در واقع كودك در هيچ زباني به اندازه زبان مادري خود، قدرت خلاقيت ندارد. زبان كودك و نيروي تخيل او با زبان مادري بال و پر مي گشايد؛ زيرا ضرب المثل ها، اشعار و قصه هاي دوران كودكي كه اساس بسط زباني را تشكيل مي دهند، براي هميشه در ذهن كودك باقي مي مانند. در ضمن خواندن و نوشتن كه دنباله طبيعي شنيدن و حرف زدن آن است، باعث غناي زباني كودك مي شود. بايد گفت آگاهي از جنبه نظري و ساختمان زبان مادري بسيار راحت تر از يادگيري زبان دوم است، زيرا اين زبان در اثر كسب تجربه و عملاً  به دست آمده و دربرگيرنده مناسبات اجتماعي و روابط فرزند و والدين است كه بسيار طبيعي تر از مناسبات تصنعي اي است كه در يادگيري زبان دوم به وجود مي آيد، اما از آنجا كه مدرسه درباره ساختمان زبان مادري اطلاعات درستي نمي دهد و يا اصلاً  اطلاعات نمي دهد، اكثر دانش  آموزان به ساختمان زبان مادري خود از طريق زبان هاي ديگر پي مي برند. در واقع آگاهي از جنبه نظري زبان مادري، آموختن زبان هاي ديگر را تسهيل مي  كند. نتايج بعضي از تحقيقات نشان مي دهد كودكي كه زبان مادري خود را خوب فرا نگرفته و ساخت هاي زبان در ذهن او استحكام نيافته، شرايط مساعدي براي يادگيري زبان دوم نخواهد داشت و اگر به اين كودك زبان دومي غير از زبان مادري ياد دهيم، باعث ايجاد اختلال در گويايي و در هم ريختن فكر كودك خواهد شد. او عملاً  دو زبان را با هم مخلوط خواهد كرد و تا مدت ها نخواهد توانست آنها را از هم جدا كند؛ مخصوصاً اگر زبان دومي كه ياد مي گيرد، از لحاظ دستوري كاملاً  متفاوت از زبان مادري اش باشد.
البته نتايج بعضي از تحقيقات هم نشان مي دهد كه يادگيري زبان دوم در كودكي مشكلات كمتري را در مقايسه با يادگيري زبان دوم در بزرگسالي به وجود مي آورد و اين تداخلي هم كه در صحبت هاي كودك ديده مي شود بسيار طبيعي است و با افزايش سن كاهش مي يابد. سپس همانطور كه مي بينيم، در مورد زمان يادگيري زبان دوم نتايج متناقض است اما آنچه كه بديهي به نظر مي رسد، اين است كه در هيچ منبعي در تأييد يادگيري زبان دوم قبل از استحكام زبان اول (يعني دقيقاً  همان مدلي كه در نظام آموزشي ما براي دوزبانه ها به كار برده مي شود و زبان دوم در صورتي ياد داده مي شود كه كودك با زبان مادري خود در حد شفاهي آشناست) هيچ سخني به ميان نيامده است.
در مورد نوع يادگيري زبان دوم و روشي كه بايد در يادگيري زبان دوم اتخاذ كرد، بايد گفت: دانش زبان دوم اكتسابي و شامل دو مرحله است؛ در مرحله نخست، يادگيري زبان دوم به واسطه زبان مادري صورت مي گيرد كه به آن يادگيري ترجمه اي مي گويند. اما در مرحله دوم، يادگيري مستقيماً  و بدون واسطه صورت مي گيرد كه اصطلاحاً به آن يادگيري غيرترجمه اي مي گويند.
نوع انديشه به نوع زبان بستگي دارد؛ بنابراين ترجمه انديشه اي به زباني غير از زبان مادري، باعث دگرگوني انديشه مي شود. پس براي جلوگيري از اين دگرگوني انديشه ها بايد زبان دوم را به صورت عملي و غيرترجمه اي ياد گرفت كه البته شيوه درست هم همين است.
طبق گفته بسياري از دانشمندان، دوزبانگي و يادگيري زبان هاي ديگر غير از زبان مادري، في نفسه امري مثبت است و دانستن زبان هاي ديگر، نوعي ثروت ملي محسوب مي شود. در جوامعي كه به طور طبيعي زبان هاي متعددي وجود دارد و بدون صرف سرمايه اضافي در فرايند طبيعي اجتماعي شدن فرا گرفته مي شود، نه تنها نبايد در از ميان بردن آنها سعي شود، بلكه براي نگهداري اين ثروت ملي به برنامه ريزي زباني اقدام شود.پس در يادگيري زبان دوم آنچه كه بايد بيشتر مورد توجه قرار گيرد، زمان يادگيري و روشي است كه براي اكتساب آن اتخاذ مي شود. در غير اين صورت منتظر پيامدهاي منفي دوزبانگي باشيم كه هم اكنون شاهد اين نتايج منفي در جامعه خود هستيم.
در واقع:
كودكي كه از زبان مادري اش بريده مي شود، خواه ناخواه به اين فكر مشغول است كه چرا در خانه، محل زندگي و با پدر و مادر و اطرافيان خود به يك زبان و در بيرون از خانه به زبان ديگر صحبت مي كند. او براي اينكه فرد مفيدي باشد، بايد به مدرسه برود و با زبان ديگري درس بخواند يعني براي كسب علم، زبان او به درد نمي خورد. در ضمن چون كودك، زبان معلم را نمي فهمد، بخش عمده آموزش هاي او را نمي فهمد و اگر هم بفهمد نمي تواند بيان كند زيرا فهم و بيانش از هم جداست و رابطه بين ذهن و زبانش كاملاً  قطع شده است؛ يعني وضعيت او دقيقاً  مثل كودك دو سه ساله اي است كه با اينكه مي فهمد، ولي نمي تواند صحبت كند.
اين شكست هاي تحصيلي به علاوه افكار آزاردهنده اي كه كودك در زمينه اعتبار زبان مادري اش دارد باعث مي شود كه رفته رفته و به تدريج اعتماد به نفس خود را از دست بدهد و از رفتن به مدرسه امتناع ورزد. كودكاني هم كه موفق به ادامه تحصيل مي شوند، كم كم اعتمادي را كه به خانواده، زبان و فرهنگ خود داشته اند از دست مي دهند و پس از مدتي، هويتي را كه از خانواده خود كسب كرده اند، رها مي كنند؛ پس اينجاست كه پيامدهاي منفي دوزبانگي از بعد فرهنگي آشكار مي شود.
در آخر بايد گفت: امروزه خواندن و نوشتن در جوامع بشري از جمله جامعه ما اهميت يافته تا آنجا كه كساني كه از اين نعمت برخوردار نيستند از نظر اجتماعي موجودات ناقص محسوب مي شوند. حق خواندن و نوشتن حقي است كه با زندگي كردن، خوشبختي و آزادي برابر است؛ در حالي كه نظام تعليم و تربيت كمتر حقي از حقوق كودك را، به اندازه حق خواندن و نوشتن او مورد تجاوز قرار داده است.
آموزش و پرورش بايد به كودكان دو زبانه برنامه اي ارائه دهد كه ضمن آموزش زبان رسمي از آموزش زبان مادري نيز به طور يكسان برخوردار باشند. همانطور كه مي دانيم، اين مشكل تنها مشكل كشور ما نيست و اغلب كشورها با اين مشكل درگيرند اما ظاهراً  بسياري از كشورها خيلي زودتر از ما موفق شده اند اين مشكل را حل كنند. در اين كشورها علاوه بر آنكه سعي مي شود به تفاوت هاي زباني، اقليمي، قومي،  نژادي و... توجه شود و روي آنها برنامه ريزي شود (تفاوت هاي گروهي) به تفاوت هاي تك تك افراد هم توجه مي شود (تفاوت هاي فردي)؛ يعني سعي مي كنند هر فردي را با توجه به استعدادها، علائق و توانايي هاي منحصر به فرد آموزش بدهند.
كودك با اين هدف به مدرسه نمي رود كه زبان ياد بگيرد، بلكه در مدرسه با اين فرض كه او قادر به فهم و تكلم به زبان مورد نظر است، به او هم زبان نوشتاري ياد خواهند داد و هم دروس ديگري اعم از رياضي، تاريخ، علوم و ... ؛ به همان زباني كه نمي  داند و نمي فهمد و نتيجه اين خواهد شد كه وقتي معلم به طور مثال به گل سرخ يا مار اشاره كرده يا در مورد ويژگي هاي آنها صحبت مي كند، اين مفاهيم براي كودك قابل درك نخواهد بود. چون براي درك اين مفاهيم لازم است كه كودك به تجارب پيشين خود از مادر و گل سرخ برگردد و آنها را بسيج كند تا با اين دو مفهوم ارتباط برقرار كند؛ در حالي كه كودك دو زبانه نخواهد توانست اين ارتباط را درك كند. براي او اين كلمات صرفاً  كلمات مدرسه اي خواهند بود كه تجربه مدرسه را مجسم مي سازند، بنابراين رابطه دنياي كلمات و معاني مدرسه با دنياي خارج از كلاس درس قطع خواهد شد.
حال تصور كنيد كودكي را كه:
۱) به زباني تكلم مي كند كه از ارزش خواندن و نوشتن ساقط شده است.
۲) به زباني مي خواند و مي نويسد كه مفاهيم برايش قابل درك نيست و قادر به صحبت به آن زبان نيست.
۳) و در اين ميان، زبان هاي سوم و چهارمي  هم به نام هاي عربي و انگليسي فرا مي  گيرد.
منابع در دفتر روزنامه موجود است.