دكتر سيدابوالقاسم مهري نژاد
در هفته پژوهش قرار داريم و طبيعي است كه در اين هفته، حجم تبليغات و نوشته هاي مرتبط با پژوهش را با گستره قابل توجهي در مطبوعات و ساير رسانه هاي گروهي شاهد خواهيم بود. در آموزه هاي جديد تربيتي، بر آموزش و پرورش مبتني بر پژوهش تأكيد مي شود و به جاي ارائه دانش ها و مهارت ها به شكل از پيش تعيين شده به دانش آموزان، آموزشكاران تلاش مي كنند فرآيند ياددهي _ يادگيري را به شكلي طراحي و پيش ببرند كه دانش آموزان، خود به توليد دانش دست بزنند و به عبارت ديگر به جاي دريافت ماهي، ماهيگيري را بياموزند. يكي از شيوه هايي كه در اين مسير مورد تأكيد قرار مي گيرد، يادگيري پژوهش محور است.
به مناسبت هفته پژوهش، (۱۹ تا ۲۵ آذر)، مقاله اي را منتشر مي كنيم كه از طريق روابط عمومي سازمان پژوهش و برنامه ريزي آموزشي و پژوهشكده برنامه ريزي درسي و نوآوري هاي آموزشي در اختيارمان قرار گرفته است.
از زماني كه آموزش در جوامع بشري رواج يافته، پرورش توانمندي هاي شناختي عالي همانند فهم و درك، استدلال، تفكر، خلاقيت، حل مسئله و قضاوت مورد تأكيد بوده است. اما با توسعه دانش و معلومات بشر و توليد اطلاعات فزاينده در طي چند قرن اخير پس از رنسانس و سپس شكل گيري مدارس و دانشگاهها، به تدريج براي مدتي نقش به خاطرسپاري دانش مورد تأكيد واقع شد و پرورش قواي شناختي عالي قدري كمر نگ گرديد ولي هيچگاه پرورش و اهميت آن انكار نگرديد.
اما در چند دهه اخير، نظام هاي آموزش و پرورش كشورها تلاش هاي زيادي را در راستاي ارتقاي توانايي هاي شناختي عالي بويژه خلاقيت، حل مسئله و تفكر انتقادي مبذول كرده اند؛ به طوري كه پارنز و برانلي (۱۹۹۴) چاپ حدود ۱۲۵۰ كتاب درباره حل مسئله، خلاقيت و تفكر انتقادي را فقط در طول ۱۸ ماه گزارش نموده اند. زيرا نسبي و متغير بودن دانش همراه با حجم بسيار زياد و روزافزون آن، اين باور و ضرورت را به وجود آورده است كه اگر هدف تعليم و تربيت كمك به اكتساب و به خاطر سپاري دانش باشد، متعلمين علاوه بر احساس واماندگي و سردرگمي در برابر هجوم اطلاعات بي انتها، نمي توانند در توسعه دانش و پيشبرد فرآيند پوياي شناخت و نوآوري ايفاي نقش كنند. بر اين اساس، اكنون تمام متخصصان و دست اندركاران آموزش و پرورش بر اين باورند كه پرورش نسل آفريننده و خلاق بايد هدف اصلي آموزش و پرورش باشد و براي دستيابي به اين هدف دستكاري و اصلاح مهمترين عناصر برنامه هاي آموزشي يعني محتواي مورد آموزش، روش تدريس، روش ارزشيابي و فضاي رواني _ اجتماعي و فيزيكي آموزشگاه از اهميت بنيادي برخوردار است (الوين و چامدز، ۱۹۹۷). در بين اين عناصر، بي ترديد بايد اذعان داشت كه شيوه تدريس معلم، معمار سازمان شناختي و شيوه ارزشيابي او جهت دهنده انرژي ذهني، هدايت كننده انگيزش و فعاليت هاي آموزشي دانش آموز است. بدين لحاظ اصلاحات و نوآوري در شيوه تدريس معلم از دغدغه هاي مهم انديشه ورزان و پژوهشگران چند دهه اخير آموزش و پرورش بوده است. برآيند اين جريان، نقش تدريس به شيوه حل مسئله را در پرورش سازمان شناختي خلاق و آفريننده دانش آموزان مورد تأكيد مكرر قرار داده است.
در تاريخ تعليم و تربيت نوين، تأكيد بر پرورش سازمان شناختي خلاق و جستجوگر از طريق تدريس به شيوه حل مسئله را مي توان در انديشه هاي فلسفي ويليام جيمز (۱۸۹۰) و جان ديويي (۱۹۳۸) رديابي كرد. پس از ديويي، اين تفكر توسط اصلاح گراني همچون مونته سوري، كيلپاتريك، هاچين، پياژه، برونر و شوآب به اشكال مختلف بر برنامه هاي درسي و روش هاي تدريس و ارزشيابي اثر گذاشته است. اين ايده ها و گرايش ها به ويژه در نيمه دوم قرن بيستم با طراحي برنامه هاي درسي اي همانند برنامه هاي درسي كودك _ محور، مسأله _ محور، تجربه _ محور، فرآيند _ محور و نظاير آن ظاهر گرديد (كرامول، ۱۹۹۳).
ديويي به عنوان پيشگام ترين حامي اين ايده، چگونه آموختن را برآنچه آموخته مي شود، مورد تأكيد قرار مي داد و اساس تفكر خوب را به توانايي فرد در حل مسائل وابسته مي دانست. از نظر او، هسته اصلي فرآيند تدريس، ترتيب دادن محيطي است كه در آن دانش آموزان بتوانند با يكديگر تعامل كنند و در چهارچوب تدريس معلم و توقعات او، نحوه يادگيري و حل مسائل را بياموزند (ديويي، ۱۹۳۸ به نقل از شريعتمداري ۱۳۷۳).
انجمن تعليم و تربيت پيشرو در سال ۱۹۱۹ براساس ديدگاه ديويي، اصول خود را پي ريزي كرد. اين اصول در پيدايش و توسعه برنامه هاي درسي نقش اساسي داشت و در مقابل برنامه هاي درسي موضوع محور در نيمه دوم قرن بيستم به وجود آمد. به علاوه نظريه هاي يادگيري ذي نفوذ همانند نظريه برونر، انديشه هاي ديويي را در فرآيند ياددهي _ يادگيري پذيرفتند. از ديدگاه برونر، مدرسه بايد دانش آموزان را به استقلال فكر تشويق نمايد. به دانش آموزان اجازه دهد تا علايق طبيعي خود را در پيشرفت و ارضاء حس كنجكاوي شان دنبال نمايند. معلم بايد دانش آموزان را تشويق كند تا خودشان به تنهايي در قالب گروه هاي كاري به كشف مسئله بپردازند. مدرسه بايد تلاش فكري، استقلال در يادگيري، حل مسئله، نگرش مثبت به فعاليت هاي فكري و دستيابي به مفاهيم را تحقق بخشد (هالپرن، ۱۹۸۴). پيدايش نظريه هاي جديد يادگيري كه بر مهارت هاي فراشناختي و پردازش اطلاعات تأكيد دارند، نيز ايده ديويي و طرفداران او براي رسيدن به يك تعليم و تربيت پيشرو و مورد احياء و حمايت قرار داد (اسبورن، ۱۹۹۵).
روند تحول شيوه هاي تدريس پس از طرح ديدگاه ديويي بيش از پيش بر اثر بخشي شيوه حل مسئله در فرآيند ياددهي _ يادگيري در شكوفايي قواي شناختي عالي صحه گذاشته، به طوري كه الگوهاي متعدد تدريس به شيوه حل مسئله همانند الگوي والاس (۱۹۲۱)، الگوي بايلر (۱۹۷۱)، دي چكو و كرافورد (۱۹۷۴)، فورد و استين (۱۹۸۴)، و الگوي كاوشگري ژوزف جي شوآب (۱۹۶۶) طراحي شده اند. بخصوص الگوي شواب به طور عملي در برنامه هاي درسي زيست شناسي و علوم اجتماعي دوره هاي متوسطه و راهنمايي و سپس كليه دروس دوره ابتدايي، اجرا شده است. در برنامه شوآب، محتوا با تأكيد بر روش حل مسئله و فرآيند پژوهش، به همان شيوه اي ارائه مي شود كه زيست شناسان در تحقيقات مربوط به زيست شناسي عمل مي كنند. در اين برنامه از برنامه هاي سنتي مدارس كه مطالب و يافته هاي علمي را در قالب عبارات حفظي و به طور قطعي و ثابت در اختيار دانش آموزان قرار مي دهند، انتقاد مي شود و تأكيد مي گردد كه ارائه حقايق علمي به صورت اموري قطعي و كليشه اي به معناي حذف كيفيت ذاتي علم و دانش يعني چگونگي پيدايش و تكوين آن در سايه تفكر و تحقيق است. شوآب درباره برنامه هاي درسي سنتي، مي گويد: اگر چه توضيح مطالب علمي در قالب بيان يافته ها كه بسيار رايج است از نظر سادگي و صرفه جويي در نيروي انساني و امكانات فيزيكي به ظاهر عاقلانه است، ولي داراي ضعف هاي اساسي است. اولاً دانش آموزان مفاهيم و حقايق علمي كتاب ها را همواره قطعي و ثابت خواهند دانست، در حالي كه چنين نيست و در اثر پژوهش ها و تحولات سال ها اخير تغييرات مداومي در رشته هاي علمي گوناگون به وجود آمده و يافته هاي علمي مرتباً در حال تغيير و تكامل هستند. بنابر اين علوم امروز، نسخه پيچيده شده اي براي فردا نيست، بلكه پيوسته از طريق ارتباط مطالب جديد با مطالب قبلي در شرف بازسازي و تجديد نظر است. ثانياً ارائه صرف يافته ها و حقايق علمي به دانش آموزان اين طرز تفكر را در آنها به وجود مي آورد كه يافته هاي علمي كامل است و نيازي به تغيير ندارد. از سوي ديگر، چون علوم در روزگار ما با سرعت در حال پيشرفت است، دانش آموز بايد پيوسته انبوهي از مطالب و مفاهيم را بدون اين كه به چگونگي پيدايش و تكوين آنها پي ببرد، حفظ كند و به خاطر بسپارد. به همين جهت بايد مرتباً بر حجم مطالب كتاب هاي درسي افزوده شود. با توجه به اين نقايص، هدف برنامه درسي كاوشگري شوآب نشان دادن بعضي نتايج علوم در چارچوب روشي است كه علوم بر اساس همان روش به وجود آمده و مورد آزمون قرار گرفته است. به اعتقاد شوآب بسياري از افراد ممكن است فرآورده هاي علوم را به آساني بفهمند، ولي اين احتمال نيز وجود دارد كه از ماهيت علوم و روش هاي كاوشگري آن يعني فرايند حل مسأله يا تفكري كه منجر به پيدايش و توسعه علوم شده است، غافل باشند. به همين جهت، تأكيد عمده برنامه درسي شوآب بر آشنا ساختن دانش آموزان با روش هايي از پژوهش  و كاوشگري است كه علوم بر اساس آنها بوجود آمده و به مرور زمان دچار تغييرات و تحول شده است(شوآب، ۱۹۶۶).
شوآب مي گويد از طريق برنامه درسي پيشنهادي او، دانش آموزان مي توانند بر مفاهيم عمده رشته درسي چيره شوند، درباره علوم اطلاعات اساسي كسب كنند و به مهارت هايي چون جمع آوري و دسته بندي اطلاعات، تدوين و آزمون فرضيه، طرح آزمايش، اجرا، كنترل و تفسير آزمايش، استنتاج و تعميم دست يابند. در كنار اين مهارت ها، نگرش هايي مانند احساس تعهد نسبت به تفكر علمي، يافتن ديدگاهي مثبت نسبت به علم، احترام به دانشمندان، باور داشتن اصل تغيير يافته ها و قوانين علمي، دست يافتن به روحيه كاوشگري و پژوهش همچنين علاقه به همكاري و فعاليت هاي علمي گروهي نيز به مرور در دانش آموزان ايجاد و تقويت مي گردد. مجموع اين مهارت ها و نگرش ها به مرور روح خلاقيت، پژوهش، استقلال و خودمداري را براي يادگيري بهتر و عميق تر در دانش  آموزان ايجاد مي كند(شوآب، ۱۹۶۶).
در برنامه درسي شوآب، نقش اصلي معلم، سوق دادن يادگيري دانش آموزان به سوي فرايند كاوشگري از طريق حل مسأله است. معلم بايد فرصت هاي مناسب يادگيري را با توجه به محتواي برنامه فراهم آورد و به سازماني دهي فعاليت هاي گروهي دانش آموزان بپردازد تا آنان خود به درك و توسعه مفاهيم دست يابند، داده هاي لازم براي پاسخ دادن به پرسش هاي طرح شده را جمع آوري نمايند و به علاوه حدس زدن راه حل هاي مناسب و آزمودن راه حل هاي فرضي، در فرآيند ياددهي- يادگيري به عهده دانش آموزان است. همچنين معلم در فرآيند تدريس نيز توقع خود را از نوع مطالب و نحوه پاسخ گويي به آزمون ها تسريع مي بخشد و در ارزشيابي دانش آموزان پرسش هاي مسأله- محور به كار مي برد (همان منبع).
برنامه درسي شوآب از ۱۹۶۰ تاكنون سال هاست كه در بسياري از كشورهاي توسعه يافته به كار رفته و اثربخشي آن در تعميق يادگيري و پرورش قواي شناختي عالي ثابت شده است(نلر، ۱۹۹۷). پژوهش هاي انجام شده در مورد برنامه هاي شوآب بيانگر آن است كه معلمان براي استفاده از اين الگو، نيازمند مطالعه و تبحر كافي در مورد محتواي علمي برنامه و تدريس به شيوه حل مسأله هستند، به علاوه اجراي اين برنامه به وقت و حوصله كافي نياز دارد. به هر حال، هر جا اين الگوها به خوبي اجرا شده است، دانش آموزان ضمن آن كه فرايند علمي را آموخته اند، به مفاهيم عمده محتواي مورد تدريس نيز چيره شده اند و نيز ديدگاهي مثبت نسبت به علم و پژوهش پيدا كرده اند(جويس و همكاران، ۱۹۹۲).
بر اساس الگوي شوآب، برنامه هاي درسي ديگري اقتباس شده، از جمله مي توان به برنامه درسي علوم اجتماعي ميشگان به مديريت رونالدلي پيت و روبرت فاكس كه برنامه  اي مسأله- محور است و برنامه درسي «علوم براي هر زمان» كه برنامه اي كودك محور و فرآيند محور است، اشاره نمود. به خصوص برنامه درسي «علوم براي هر زمان» برنامه اي است كه در سال ۱۹۹۵ براي دوره ابتدايي به عنوان تحولي اساسي و بنيادي در فرآيند ياددهي- يادگيري در آمريكا طرح ريزي شده است. هدف اين برنامه، آن است كه چگونه آموختن را به دانش آموزان بياموزد. تأكيد عمده اين برنامه اساساً پرورش روحيه پژوهشگري است تا انتقال معلومات و واقعيت هاي علمي (ادواردز، ۱۹۹۹).
رشد و تحول سريع و روزافزون فناوري، سبقت جويي كشورها در توليد دانش و فنون نوين و در نهايت خلق فضاي فيزيكي، رواني و اجتماعي بهتر براي ملت خود، توليد كالاها و محصولات نو و با كيفيت برتر به منظور دستيابي به زندگي كيفي تر، كسب اقتدار در عرصه هاي بين المللي، ضرورت پرورش دانش آموختگان واجد سازمان شناختي- عاطفي خلاق، نوآور و پژوهشگر را براي نظام آموزش و پرورش و نظام آموزش عالي كشور ما اضطراري نموده است. در اين راستا تلاش هاي بسيار كمي در كشور ما صورت گرفته است؛ از  آن جمله مي توان به تدوين محتواي برخي دروس همانند علوم در طي سه دهه اخير براساس الگوي كاوشگري شوآب اشاره كرد. اما در زمينه اجراي برنامه درسي كاوشگرانه يعني تدريس به شيوه حل مسأله كه مهم ترين عنصر برنامه درسي است، نظام راهبردي و نمود عملياتي اثربخشي طراحي و اجرا نگرديده است.
اكنون كه ضعف گرايش ها، توانمندي ها و فرآورده هاي پژوهشي در دانش آموزان و دانش آموختگان كشور بارز است، بي ترديد معلمان در تحول اين گرايش و توانمندي و تحقق اين نياز ملي نقش بنيادي به عهده دارند و شيوه تدريس و ارزشيابي آنها در اين راستا عامل مهمي است. به نظر مي رسد تدريس به شيوه حل مسأله و انديشه هاي جيمز- ديويي و شكل تحول يافته و عملياتي آن كه توسط شوآب ارائه شده در مدارس ايران با توجه به محدوديت هاي مربوط به فضاي مدارس، دانش و مهارت معلمان ايراني كه همچون ديگر ويژگي ها با كشورهاي توسعه يافته تفاوت دارند، همچنان كه بتواند توانمندي و گرايش پژوهشگري را در دانش آموزان پرورش دهد. براين اساس، محقق، اين ايده را در قالب يك طرح پژوهشي نيمه آزمايشي بر روي دانش آموزان پايه چهارم ابتدايي در ترم دوم سال تحصيلي ۸۴-۸۳ اجرا كرد و سه كلاس چهارم ابتدايي را كه هريك ۲۵ دانش آموز داشت، انتخاب نمود. سطح هوشي دانش آموزان تقريباً يكسان گرديد. يك كلاس توسط معلمي كه تحت آموزش براي تدريس به شيوه حل مسأله و ارزشيابي بر اساس شاخص ها و فرآورده هاي پژوهشي قرار گرفته بود، مورد تدريس قرار گرفت. دومين كلاس توسط معلمي كه تحت آموزش براي تدريس به شيوه حل مسأله همراه با ارزشيابي سنتي قرار گرفته بود، تدريس شد. معلم سومين كلاس نيز در تدريس و ارزشيابي آزاد گذاشته شد و طبق روش تدريس و ارزشيابي رايج كه سنتي ناميده مي شود عمل نمود. مدرك تحصيلي هر سه معلم كارداني آموزش ابتدايي بود. نتايج تحقيق نشان داد كه عملكرد دانش آموزاني كه تحت تدريس به شيوه حل مسأله قرار گرفته بودند، فارغ از اين كه تحت ارزشيابي براساس شاخص ها و فرآورده هاي پژوهشي قرار گرفته بودند و يا تحت ارزشيابي سنتي بودند، در آزمون هاي مربوط به سنجش روحيه پژوهشگري عملكرد بالاتري به دست آوردند؛ به طوري كه اين اثر بخشي از نظر آماري در سطح ۹۹ درصد معني دار بود. اين يافته نشان مي دهد كه امكان به كارگيري تدريس به شيوه حل مسأله با توجه به امكانات و وضعيت موجود در مدارس ايران، مقدور است و يكي از روش هاي مهم، پرورش روحيه پژوهشگري در نظام هاي آموزشي ايران همانند بسياري از كشورهاي توسعه يافته تغيير و تحول در شيوه تدريس معلمان است. اميد است، معلم و تدريس و كتاب هاي درسي به جاي ابزاري براي انتقال معلومات و ارزشيابي به جاي مطالبه محفوظات، تدريس هنري و كتاب هاي درسي ابزارهاي راهبرديي  براي پرورش توانايي هاي شناختي عالي همانند خلاقيت، حل مسأله و تفكر انتقادي تلقي گردد و معيار موفقيت دانش آموزان در مدارس، كنكورها و دانشگاه ها تراوشات و فرآورده هاي شناختي خلاق، بديع، پويا و كاوشگرانه باشد تا بتوان گام هاي تحقق آرمان هاي والاي ملي كه كسب اقتدار علمي در سطح بين المللي است را طي كرد.
منابع:
- شريعتمداري، علي (۱۳۷۳). اصول تعليم و تربيت، انتشارات دانشگاه تهران.
- شريعتمداري، علي (۱۳۷۳). نقش تربيت در حيات انسان. مقاله، فصلنامه پژوهش در مسايل تعليم و تربيت دوره جديد شماره ۳ بهار.
- عظيمي، حسين (۱۳۷۱) مدارهاي توسعه نيافتگي در آموزش و پرورش ايران، تهران، نشر ني.