|
ساخت گرايي در آموزش رياضيات
دريچه هاي جديد شناخت
آشنايي با ديدگاهي جديد در روان شناسي يادگيري بر مبناي نهضت فلسفي- اجتماعي پست مدرنيسم
دكتر احمد شاهوراني-عضو هيأت علمي دانشگاه شهيد بهشتي
بهناز ساويزي- كارشناس ارشد آموزش رياضي
|
|
|
|
|
|
طبق اعلام نظر كوستا و لايبمن در سال 1995 ، محتواي دانش هر پنج سال يك بار دو برابر مي شود و اين ميزان تا سال 2020 ميلادي به 73 روز تقليل خواهد يافت.
چگونه مي توان از ميان انبوه اطلاعات و دانش توليد شده مناسب ترين، بيشترين و مورد نيازترين محتوا را انتخاب نموده و آموزش داد؟ و چگونه مي توان انتظار داشت يادگيرندگان بهترين بهره را از آن ببرند؟
آيا نظام هاي آموزشي و ديسيپلين هاي گسسته كنوني، ديگر پاسخگوي چنين رشد پرشتابي در علم خواهند بود؟
در دنياي پرشتاب علم ، آنچه از يك فرد پس از اتمام تحصيلات مدرسه اي يا دانشگاهي انتظار مي رود، داشتن يك بانك اطلاعاتي غني در ذهن نيست، بلكه تشخيص نيازها، مهارت انتخاب اطلاعات و داده ها در راستاي هدفي معلوم، نحوه به كارگيري اطلاعات و برقراري ارتباط بين معلومات، دانش و مسائل جهان واقعي است. به نظر مي رسد، در آينده و هم اكنون جوامع، نيازمند نظام ها و برنامه هاي آموزشي باشند كه بر مبناي كاوش و پژوهش، ديسيپلين يكپارچه و كشف و گسترش روابط بين بخش هاي مختلف دانش بنا شده است.
تصور عمومي و رايج كنوني از دانش و آموزش آن نشأت گرفته از فلسفه عينيت گرايي و نظرات پوزيتيويسم منطقي است كه بسياري آن را مرتبط با مدرنيسم و حتي روح مدرنيسم مي دانند.
از ديدگاه عينيت گرايان يا واقع گرايان، واقعيت، وجودي مستقل از ادراك يادگيرنده دارد و مي توان آن را و يا بخش هايي از آن را از طريق زبان به يادگيرنده انتقال داد. بنابراين معلم در حكم انتقال دهنده و فرستنده دانش به دانش آموز است. ولي چه حجمي از اطلاعات را در يك دوره آموزشي مي توان به دانش آموز انتقال داد تا در دوران پس از تحصيل براي وي قابل استفاده و مفيد واقع شود؟
آيا با گسترش روزافزون علم بايد زمان تحصيلات مدرسه اي را بيشتر كرد و يا از برخي موضوعات علمي و يا آموزش مباني علوم در مدارس چشم پوشيد؟
اگر حتي فرض را بر آموزش مباني و اصول اوليه علوم در مدارس بگذاريم (كه چنين آموزشي بدون ايجاد زمينه هاي به كارگيري و ايجاد ارتباط بين علوم موثر نيست)، تنوع شاخه هاي علوم و زمينه هاي كاربرد هريك از آنها در دنياي كنوني ما چنان وسيع است كه امكان چنين كاري را نيز از ما سلب مي كند.
رفتارگرايان با ديدگاه فلسفي واقع گرايي پيش از آن كه به فرد يادگيرنده به عنوان موجودي هوشمند و خلاق بنگرند، به ابزار آموزشي به خصوص زبان دقيق علمي توجه دارند و همين موانع عمده اي را ايجاد مي كند.
نظام هاي آموزشي جهان براي برطرف كردن معضلات موجود به دنبال تغيير و اصلاح روش ها و سياست هاي پيشين خود هستند.
در ميان راه حل ها و پيشنهادات گسترده موجود، ساخت و سازگرايي كه برخاسته از نهضت فلسفي- اجتماعي پست مدرنيسم است، مي تواند پاسخي به روند پرشتاب گسترش علم و نياز فزاينده به يادگيري وسيع تر و سريع تر علوم باشد. به جاي آن كه دانش از پيش ساخته شده را به دانش آموزان انتقال دهيم مي توان تدبيري انديشيد كه دانش آموز خود به توليد علم بپردازد، در اختيار گذاشتن ابزار لازم، ايجاد شرايط مناسب و آموزش چگونه ساختن دانش لازمه اين كار است.
ساخت گرايي چيست؟
ساخت گرايي در معناي عام خود، قلمرويي وسيع تر از آموزش را در بر مي گيرد. همچون بسياري از معاني كه زاييده در حيطه فلسفه اند و سپس به درون اجتماع و شاخه هاي علوم سيلان يافته اند، خاستگاه ساخت گرايي را نيز در درجه اول مي توان فلسفه و شناخت شناسي دانست. نفوذ ساخت گرايي در حيطه هايي همچون روانشناسي، آموزش، جامعه شناسي، سيبرنتيك و تكنولوژي چشمگير است.
براي مثال در حيطه فناوري، نظريه مشهور اسكات (ساخت اجتماعي تكنولوژي)، بيان مي كند كه تغييرات تكنولوژي بر مبناي روابط، فعاليت ها، تفاسير و ارتباطات اجتماعي انسان هاي مرتبط با تكنولوژي صورت مي پذيرد.
سرشت نظريه سازندگي يا ساخت گرايي با روح پست مدرنيسم پيوند خورده است. همان گونه كه انديشه هاي حاكم بر فلسفه ، جامعه و علوم اندك اندك از قلمروي حاكميت مدرنيسم و پوزيتيويسم فاصله گرفته و در بستر پست مدرنيسم به حركت خود ادامه مي دهند، آموزش پوزيتيويسمي و مبتني بر نظريه رفتارگرايي نيز به سمت آموزشي آزادتر كه محور اصلي آن فرد است سوق داده مي شود.
هدف اين نوشتار بررسي ساخت گرايي در حوزه آموزش و به ويژه آموزش رياضيات است، ساخت و سازگرايي در آموزش رياضيات نوين، بالاترين جايگاه را در ميان ديگر نظريه هاي يادگيري و آموزش داراست. با توضيحات داده شده شايد ديگر نتوان ساخت و سازگرايي را همچون رفتارگرايي تنها يك نظريه يادگيري به حساب آورد. ولتانشنگ بيان مي كند ساخت گرايي بيش از آن كه يك نظريه باشد، يك جهان بيني و باور است. از اين رو به نقل از ديويد تال در نظر گرفتن يك چارچوب ساختاري [براي آن] امري تقريباً محال است... تاكنون هزاران مقاله در رابطه با ساخت گرايي و تحقيقات مربوط به آن در سراسر جهان نوشته شده است ولي به سختي مي توان كتاب يا مقاله اي يافت كه در آن چارچوب، اصول و يا به اصطلاح الفباي ساخت گرايي توضيح داده شده باشد.
بيان اين نكته كه مطالعات عميق در زمينه آموزش و به ويژه آموزش رياضيات، ارتباط تنگاتنگي با فلسفه و شناخت شناسي مي يابد، حائز اهميت است.
بخشي از سنت هاي قديمي به همراه برخي از تئوري هاي جديد در حوزه فلسفه، پيكره مفهومي فلسفه ساخت گرايي را تشكيل مي دهد.
از اين ديدگاهها، ادراك و باورهاي ما از جهان، صرفاً ساخته هايي بشري هستند كه به گونه اي فعال بنا گشته اند و دريافت منفعلانه داده هاي حسي، ادراك ما را تشكيل نمي دهد.
ساخت گرايي فلسفي معتقد است ما هيچ چيز را خارج از حوزه فعاليت ها و تجارب خويش درك نمي كنيم و در واقع ما هستيم كه جهان دانسته هاي خود را بر پايه تجربه و گسترش فعالانه دانش بنا مي سازيم. ون گلسرفلد بيان مي كند صرف نظر از اين كه ما چه قدر در پيش بيني نتيجه برخي اعمال و يا تاثيرات بعضي علل موفق هستيم، نمي توانيم اثبات كنيم كه چگونگي واقعيت جهان را كشف كرده ايم. پذيرش اين باور كه دانش واقعيتي فراتر از تجارب ما را منعكس نمي سازد به همان اندازه دشوار است كه رأي مردمان قرن شانزدهم ميلادي ترك باور مركزيت زمين در جهان هستي دشوار بود.
مفهوم ساخت گرايي
در آموزش
ساخت گرايي كه در معني عام خود با فلسفه در ارتباط است، از نقطه نظر آموزش رياضيات، روشي است كه دانش آموزان خود، دانش رياضيات خود را به طور فعالي بر پايه دانش پيشين مي سازند. دانش به محتواي ذهني فرد اتلاق مي شود و نه دانش رسمي و ساختن نتيجه فعاليت ذهن است. منظور از ساختن ، كار با جورچين ها، مكعب ها ، يا ساختن اعداد منطقي از روي اعداد اعشاري و يا انجام يك اثبات نيست، گرچه انجام هريك از اينها ممكن است منجر به ايجاد ساخته هاي ذهني گردد. دانش جديد از درون دانش پيشين بيرون آمده و بر پايه آن ساخته مي شود. دانش چيزي بيش از حقايق به خاطر آورده شده است (مانند اصل فيثاغورس يا فرمول محاسبه مساحت مثلث). دانش ساختارهاي وسيعي از مفاهيم ذهني را در بر مي گيرد كه به فرد اجازه هرگونه تعبير و تفسير از معني واژگان، به خاطر آوردن مطالب و يا جست وجوي موثر در يك حوزه جديد رياضي را مي دهد.
ساخت گرايي استعارات آموزشي همچون انتقال و دريافت را كه خلق رياضيات در خارج از ذهن فرد يادگيرنده را پيش فرض مي داند، رد مي كند. ون گلسرفلد رفتارگرايي اسكينر را آنتي تزي در برابر ساخت و سازگرايي مي داند كه ادراك اساس آن است.
وظيفه يك معلم با ديدگاه ساخت و سازگرايي، خلق محيطي مناسب براي دانش آموزان است تا معاني رياضيات خود را بسازند؛ دانستن، مرحله اي انعطاف پذير و سازگارشونده است كه واقعيتي تجربي را سازماندهي مي كند. ساخت گرايان راديكال سعي دارند نشان دهند كه چگونه نمادها و فرم هاي موجود در رياضيات با فلسفه شان سازگار است. علائم رياضي راهنماي ذهن و انديشه هستند، همان گونه كه اثاثيه موجود در يك اتاق حركت در آن اتاق را جهت مي دهند، (1991) علائم و نشانه هاي رياضي ادراك رياضيات را تحكيم مي كنند، يادگيرنده نياز دارد چگونگي استفاده از نمادها را درك كند.
محيط آموزشي كه ساخته مي شود فقط در حوزه فهم و ادراك يادگيرنده معنا مي يابد و خارج از آن موجوديت مستقلي ندارد.
رنسيك در ارتباط با ساخت گرايي بيان مي كند: معاني توسط ابزار ادراكي فرد ساخته مي شوند.
ساندرز معتقد است: ساخت گرايي وضعيتي فلسفي در رابطه با واقعيتي است كه فرد آن را كشف يا جست وجو نموده است. به عبارت ديگر آنچه كه يافته شده، اختراعي است كه مخترع از عمل اختراع آن بي خبر است و تصور مي كند موجوديتي مستقل از وي دارد؛ اين اختراع اساس جهان بيني و عملكردهاي او را تشكيل مي دهد.
در دوران كودكي انديشه و تصورات كودكان از طريق تجربه و رفتارهاي اجتماعي رشد و تكامل يافته و به عقل سليم بدل مي گردد.
اٍستف بيان مي كند: از ديد ساخت گرايان، يادگيري، نوعي سازگاري است كه كودكان در طرح واره هاي عملكردي خود جهت خنثي سازي آشفتگي هاي ناشي از تعامل ايشان با جهان به عمل مي آورند. فبريكس، نظريه طرح واره پياژه را چنين بيان مي كند: واقعيت پديده اي است كه ما از طريق تجربه آن را مي سازيم.
از ديدگاه پياژه، هوش شامل دو مرحله به هم مرتبط مي باشد: سازماندهي و سازگاري.
افراد با جداسازي افكار پراهميت و كم اهميت و ايجاد ارتباط بين انديشه ها و نظرات گوناگون، ذهن خود را سازماندهي مي كنند. در عين حال آنها ذهن خود را براي پذيرش نظرات و انديشه هاي نو كه حاوي اطلاعات جديدند، سازگار مي نمايند. سازگاري به دو شكل صورت مي پذيرد: همسان سازي و تطابق. در شكل اول اطلاعات جديد به سادگي به نظام ادراكي موجود اضافه مي شود. در نوع دوم نظام ادراكي فرد بايد به گونه اي تغيير يابد كه با انديشه و ايده نو تطبيق يابد.
تاريخچه
اگرچه ساخت گرايي در آموزش، در سال هاي اخير به شهرت رسيده است، ولي ريشه تفكر آن به عهد عتيق بازمي گردد. سقراط در خيابان هاي آتن با مردم عادي به گفت وگو مي نشست و پرسش هاي كليدي ذهن ايشان را جست وجو مي كرد. سقراط شناس مشهور انگليسي، هارولد تارانت، درباره روش پرسشگري سقراط مي نويسد: مي دانيم كه سقراط ادعا مي كرد كه درس و دستورالعمل نمي دهد. او تنها راهنمايي مي كند و پايه هاي بحث را مي سازد. سقراط باور داشت كه آموزش مطمئن ساختماني است كه آزادانه بر تجربه خود دانش پژوه استوار شود. هدف گفت وگو و پرسشگري سقراطي، جست وجوي دريچه هاي جديد براي شناخت است و نه تحويل دادن ديدگاههاي سنگ شده و قالبي.
كانت(1780) نيز بيان مي كند تجزيه و تحليل منطقي اعمال و اهداف، منجر به رشد دانش مي گردد و با اين ديدگاه تجربه شخصي هر فرد دانش وي را مي سازد.
بين سال هاي 1710-1712 و سال ها قبل از كانت، ويكو گيامباتسيا نظر ساخت گرايانه خود را چنين بيان مي كند: ذهن بشر تنها قادر به فهم دانشي است كه آن را ساخته است.
در ميان نويسندگان و فلاسفه اخير، كوهن و روتري بارزترين ديدگاههاي ساخت گرايانه را در نوشته هاي خود منعكس كرده اند.
آغازگر تفكر و فعاليت هاي مربوط به ساخت گرايي در دوره معاصر پياژه است، با اين حال بيش از يك قرن پيش از وي، هنريك پتسالوتزي سوئيسي به نتايج مشابهي دست يافته بود.
وي معتقد بود كه مراحل آموزش بايد بر اساس رشد طبيعي كودك و مبتني بر احساسات وي صورت پذيرد. نوآوري تربيتي منصوب به پتسالوي اين بود كه كودك نه از طريق كلمات بلكه از طريق احساسات خود آموزش مي بيند. وي تاكيد داشت كه برنامه آموزشي بايد با تجارب كودك در محيط خانه و زندگي خانوادگي وي اتصال يابد. با اين همه پياژه به عنوان پدر ساخت گرايي نوين شناخته مي شود.
نظريات ساخت گرايي اجتماعي عمدتاً مبتني بر نظرات ويگوتسگي است، پل ارنست و ون گلسرفلد نيز فعاليت هاي چشمگيري در انواع ساخت گرايي زمينه داشته اند.
انواع ساخت گرايي
يكي از رايج ترين شناخت شناسي ها در عرصه آموزش، تحت عنوان ساخت گرايي راديكال را ون گلسرفلد چنين توصيف مي كند:
- دانش به جاي آن كه به طور منفعلانه از محيط دريافت شود، به طور فعالي توسط خود يادگيرنده ساخته مي شود.
از لحاظ بيولوژيكي، فهم و ادراك در جهت تطبيق و بقاپذيري، قابليت سازگاري دارند.(مثل اينكه بگوييم درختاني از جنگل كه بيشتر در معرض نورند برگ هاي بيشتري دارند و يا دوندگان پاهاي قوي تري دارند.)
ادراك، جهان تجربه را سازمان دهي مي كند ولي منجر به كشف واقعيات عيني نمي شود. (ون گلسرفلد...).
دانستن، مرحله اي از يك سازگاري پويا با تعابير ماندگار از تجارب است. شخصي كه مي داند، الزاماً دانشي را بر پايه يك جهان واقعي بنا ننموده است. اين نقطه نظر، وجود جهان خارجي را انكار نمي كند، بلكه بازتاب واقعيت جهان توسط دانش فرد را مردود مي شمارد.
اينها ايده جديدي در آموزش نيستند. يادگيري متأثر از كار و تمرين است، چيزهايي هست كه بايد قبل از مطالب ديگر آموخته شوند و نظام آموزشي همواره بر پايه رشد و توسعه نظرات از شكل ساده به پيچيده بنا گشته است. به علاوه براي اينكه دريافت منفعلانه دانش در آموزش را مردود بينگاريم، نيازي نيست حتماً يك ساخت و سازگرا باشيم.
ساخته هاي ذهني كه محصول تجارب پيشين ما هستند، به جريان ممتد تجارب فرد نظم مي بخشند و زماني كه به دليل تنگناهاي بيروني و دروني كارشان با شكست مواجه شد؛ تغيير كرده و خود را با تجربه جديدي تطبيق مي دهند.
درميان قيودي كه ساخت و ساز ذهني ما را محدود مي سازند، همواره فضا براي تعداد نامتناهي از جايگزين ها و انتخاب هاي ديگر وجود دارد. حقيقت در معرفت شناسي هاي سنتي، جاي خود را به
بقاپذيري كه محصور به موانع فيزيكي و اجتماعي مي باشد، داده است.*
گوناگوني وسيع عقايد عمومي در هر موضوع قابل تصوري، شاهدي بر اين مدعاست كه ساخته هاي ذهني متنوع، ولي ماندگار، قادر به بقا و رشد در جهان بوده اند.
حال اين پرسش مطرح است كه چگونه افرادي با ديدگاه ها و جهان بيني هاي گوناگون، قادر به ايجاد ارتباط با يكديگرند؟ اگر واقعيت نتيجه تجارب ماست كه خود تغييرپذيرند، چگونه بسياري از واقعيات ساخته ذهن ما كاملاً پايدار و ثابتند؟ و اگر ما جهان واقعيات تجربي خويش را مي سازيم، چرا نمي توانيم هر واقعيت را كه دلخواهمان است بسازيم؟ و اصولاً چرا نمي توان ادعا كرد هر چه را هر كه دانسته، حقيقت است؟ آيا با اين تعريف ديگر چيزي به نام دانش موضوعي قابل مطرح شدن است؟
پاسخ به اين پرسش ها و نظاير آن، تا حد زيادي در توضيح معناي بقاپذيري بيان مي شود.
ساخت گرايان راديكال معتقدند كه ماهي، درخت و هر موجود زنده ديگري از جمله انسان همواره و طي زمان، در حال سازگاري خود با محيط و شرايط بيروني بوده و يا در صورت امكان محيط را با شرايط خود سازگار نموده است. اين سازگاري راز بقاي موجودات زنده است.
رشد فهم و دانش نيز از اين قانون مستثني نيست. ما تنها قادريم آن اندازه از روياهايمان كه قابليت سازگاري با شرايط محيط (كه اين شامل دنياي عقايد و واقعيات اذهان ديگر نيز است)را دارد، با دنياي واقعيات ذهنمان پيوند زنيم و يا اينكه شرايط محيط را با اذهان خويش سازگار نماييم، همين سازگاري ضامن بقاي انديشه ها و ساخته هاي ذهن ماست.
از نقطه نظر ساخت گرايي راديكال، براي ايجاد ارتباط، نيازي به تشريك معاني يكسان و كاملاً مشابه بين افراد نيست، بلكه تنها كافي است معاني و تعابير آنها با هم سازگار باشد.(هاردي و تيلور 1997).
در ساخت گرايي شخصي و راديكال ، فرد يادگيرنده به عنوان يك سازنده مورد تاكيد است.
هيچ يك از اين دو، نگاهي دقيق به موضوع تأثير محيط بر يادگيري ندارند. ساخت گرايي اجتماعي، فرهنگي و منتقدانه به اين موضوع مي پردازند.
ساخت گرايي اجتماعي
جهان اجتماعي فرد يادگيرنده، شامل اشخاصي است كه مستقيماً بر او تاثيرگذارند، مانند معلمان، دوستان، دانش آموزان و تمامي كساني كه در فعاليت هاي مربوط به وي دخالت دارند. چنين تعريفي، چه در مورد طبيعت اجتماعي مراحل دروني يادگيري و چه در مورد يك موضوع مشترك اجتماعي همچون دانش صدق مي نمايد.
ريشه افكار و تحقيقات بسياري از نظريه پردازان سـاخت گـرايـي اجتـمـاعي، بـه نظـرات ويـگــوتسكـي
بازمـي گرد؛ روانشنـاسي كـه بر نقش اجتماع در رشد فردي تاكيد مي ورزيد.
كب، اساس تحقيقات خود را بر پايه اين پرسش بنا مي كند كه جايگاه انديشه در سر است، يا در عملكردهاي اجتماعي فرد. وي شرح مي دهد كه هر دو ديدگاه به طور هماهنگ قابل استفاده اند.
آنچه از يك ديدگاه نتيجه سازگاري رفتارهاي فردي متقابل است، از ديدگاه ديگر به عنوان تجارب و اصول پذيرفته شده توسط جامعه كلاسي محسوب مي شود. سالومون و پركينز (1998) ماهيت اجتماعي يادگيري را با در نظر گرفتن سه رابطه زير مدل سازي مي كنند:
الف) يادگيري فردي كمابيش به واسطه اجتماع صورت مي پذيرد.
ب) افراد مي توانند در يادگيري يك مجموعه شركت داشته باشند، گاهي آنچه در يك مجموعه فراگرفته مي شود، بيش از چيزي است كه در ذهن هر فرد به تنهايي مي گذرد.
ج) جنبه هاي فردي و اجتماعي يادگيري در طول زمان با يكديگر در تعاملند و در يك رابطه حلزوني متناوب، يكديگر را قوت مي بخشند.
پل ارنست، در جهت توسعه ساخت گرايي اجتماعي، چهار اصل زير را به اصول ساخت گرايي راديكال مي افزايد:
د- نظريه هاي شخصي كه نتيجه نظام جهان تجربه اند در چارچوب قيود اعمال شده از جانب واقعيات اجتماعي و فيزيكي شكل مي گيرند.
هـ- در هر نظريه اعمال شده در چارچوب مذكور، يك چرخه: نظريه - پيش بيني- آزمايش - خطا- اصلاح- نظريه جديد ، وجود دارد.
و- اين چرخه، موجب ارتقاي نظريه هاي مورد توافق عموم، الگوهاي اجتماعي و قوانين استفاده از زبان مي گردد.
ز- رياضيات متشكل از فرم ها و ساختارهايي است كه بر مبناي زبان توسعه مي يابند.
اينها، پايه هاي فلسفه ساخت گرايي اجتماعي است كه عمدتاً بر اساس نظرات ويتگنشتاين در ارتباط با استفاده از قوانين زبان و عقايد لاكاتوش مبني بر جنبه هاي اجتماعي مفاهيم رياضيات شكل گرفته اند.
استراتژي هاي تدريس در ساخت گرايي اجتماعي شامل تدريس در زمينه ، گفت وگو با دانش آموزان بر سر معاني مشترك، بحث هاي كلاسي، همكاري در گروه هاي كوچك دانش آموزي و ارزش گذاري و بحث در مورد پاسخ هاي صحيح است. چنين استراتژي هاي تدريسي در كلاس هاي علوم و رياضيات استفاده شده است، ولي در كلاس هاي علوم انساني اين كار صورت نپذيرفته است.
ساخت گرايي فرهنگي
پشت محيط اجتماعي موجود در يك موقعيت يادگيري، زمينه وسيعي از تأثيرات فرهنگي مانند سنت ها، زبان، مذهب و غيره وجود دارد. براي مثال شكل ظاهري يك كتاب تأثير بسزايي در اطلاع رساني و نحوه آموزش دارد.
آنچه ما نياز داريم يك برداشت جديد از كار ذهن است كه نه صرفاً يك پردازش گر اطلاعات، بلكه يك سيستم بيولوژيكي در حال رشد كه زمينه فعاليت آن در مغز، ابزار و دست ساخته هاي بشر و سيستم هاي نمادين مي باشد تلقي مي گردد. (وسنيادو)
ابزاري كه به كار مي بريم، بر نحوه تفكر ما تأثيرگذار است،( منظور از ابزار، علاوه بر ابزار فيزيكي، زبان و ديگر سيستم هاي نمادين نيز است.) سالومون و پركينز دو تأثيري كه ابزار بر يادگيري ذهن مي گذارد را مشخص نموده اند. اولاً ابزار، بار ادراكي يك موضوع را بين استفاده كنندگان و خود ابزار توزيع مجدد مي كند. براي مثال يك برچسب ، ممكن است جايگزين توضيحات مفصلي باشد و يا تلفن، نحوه يك مكالمه را تغيير دهد. دوم اينكه فراتر از استفاده واقعي ابزار، تغييرات ايجاد شده در مهارت ها، ديدگاهها و نحوه شناسايي جهان، بر ذهن تأثيرگذار است. براي مثال كامپيوتر ها، فلسفه ساخت دانش، نمادگذاري، طراحي و تحقيق مخصوص به خود را دارند كه با به كارگيري آنها در مدارس تغييرات قابل ملاحظه اي در برنامه ريزي درسي، تكاليف و ديگر موارد مربوط به تدريس و يادگيري رخ مي دهد.
ساخت گرايي منتقدانه
ساخت گرايي منتقدانه همان محيط اجتماعي و فرهنگي را براي يادگيري در نظر مي گيرد، علاوه بر اينكه يك بعد نقد و بررسي به آن مي افزايد تا امكان توسعه و بهبود محيط يادگيري در جهت موفقيت ساخت گرايي در آموزش پديد آيد. تيلور ساخت گرايي منتقدانه را يك معرفت شناسي اجتماعي معرفي مي كند كه اشاره به زمينه فرهنگي- اجتماعي ساخت دانش داشته و به عنوان مأخذي براي اصلاحات فرهنگي به كار گرفته مي شود.
ساخت گرايي منتقدانه تاكيد بيشتري بر فعاليت هاي مربوط به ايجاد تغييرات در معلمان دارد. چارچوبي بر اساس نظرات جرگن هامبرسن وجود دارد كه به كمرنگ تر شدن حاكميت عوامل فرهنگي بر آموزش كمك كرده و راه را براي گفت وگو و انعكاس نظرات فردي بر اساس نقد و بررسي آراء هموار مي سازد.
يك هدف عمده در اين چارچوب، اعتلاي اخلاق گفتمان است، بدين معني كه شرايط گفت وگوي محوري در راستاي درك متقابل فراهم آيد.
رويكردهاي تعليماتي گوناگوني در آموزش علوم برپايه ساخت گرايي، موجود است كه در اين جا از مطرح كردن آنها صرف نظر مي گردد. نقاط اشتراك تمام مدل هايي كه براي كاربرد ساخت گرايي معرفي مي شوند، كار گروهي، مشاركت فعالانه و هشيارانه و گفتمان است.
مطالعه ريشه هاي تاريخي، چگونگي تكوين و سير تحولات ديدگاه هاي مختلف آموزش از جمله ساخت گرايي، مي تواند نگرش كافي براي احاطه بر موضوع و نتيجتاً كاربرد مفيد آنها را در آموزگاران و مدرسان محترم ايجاد كند. علاوه بر اينكه مطالعه ريشه اي در اين زمينه، آگاهي ايشان را در ديگر نظريه ها و فلسفه هاي موجود در آموزش نيز گسترش مي دهد كه موجب ژرف نگري بيشتر و در نتيجه بهبود عملكرد ايشان در امر تدريس مي شود.
منابع
Ernest Von Glasserfeld,An Exposition of Constructivism: Why Some Like it Radical,Scientific Reasoning Research Institude,University of Massachusetts
David T. Crowther, The Constructivist Zone,(1997), Electronic Journal of Science Education vol.2,No.2
Martin Dougiamas,A journey into Moses A.Boudourides,Constructivism and Education, contributed paper at the international conference on the teaching of mathematics,july 3- 6 1998.
Paul Ernest, Social Constructivism As a Philosophy of Mathematics: Radical Constructivism Rehabilitated University of Exeter.
Tonny Brown, MathematicsEducation and Language,Interpreting Hermeneutics and Post-Structrulism,(2001),Kluwer Academic Publishers
۷ - در نكوهش عقل اقتدارگرا، شيرين دخت دقيقيان، روزنامه ايران شماره 3144، پنجم خرداد 1384
پي نوشت:
* در فلسفه و معرفت شناسي سنتي، حقيقت معناي واحد و تغييرناپذيري دارد كه اين به عقايد افلاطون باز مي گردد. رياضيات و هر شاخه اي از علم كه با حقيقت اتصال مي يابد مستقل از زمان و شرايط فيزيكي و اجتماعي است. بقاپذيري، تداوم حيات و واژه هايي با معاني مشابه، يادآور تغييرپذيري، قابليت سازگاري و نسبي بودن دانش و از جمله رياضيات مي باشد. در ساخت گرايي، الزام وجود جهان واقعي براي ساخت رياضيات در ذهن فرد مردود شناخته مي شود و سخن از سازگاري پويا با تعابير مختلف از تجارب به ميان مي آيد. چنين چيزي نشانگر وابستگي رياضيات به ذهن است كه نزديك به نظر مفهوم گرايان مي باشد. از سويي خود ساخت گرايان نيز معتقدند ايده هاي رياضيات تنها در ذهن دانش آموز و معلم وجود دارند و آن نظراتي داراي پايداري نسبي اند كه مشتركاً پذيرفته شوند؛وجود واقعيات را در جهان خارج از ذهن انكار نمي كنند:
قصد ما اين نيست كه ادعا كنيم حقايق وجود ندارند و چنين چيزي هم نيست، موضع ما موضع نسبي گرايي هم نيست، واقعيات بيروني علم، به جاي آنكه دليل فعاليت علمي باشند، نتيجه منطقي آن هستند. زماني كه بحث و جدل ها و تلاش ها(ي علمي) به نتيجه رسيده و منجر به سكون مي شود، واقعيت دليل[ اين نتيجه و سكون] است و زمانيكه هنوز بحث و جدل ها وجود دارند واقعيت نتيجه منطقي اين بحث ها مي باشد .( لاتور و ولگار 1986).
|
