سازه هوش هيجاني نماينده توانايي تشخيص، ارزيابي و بيان احساس و هيجان به نحو صحيح و سازگارانه است. هوش هيجاني عبارت است از پردازش مناسب اطلاعاتي كه بار هيجاني دارند و استفاده از آنها براي هدايت فعاليت هاي شناختي مانند حل مسئله و تمركز انرژي روي رفتارهاي لازم. هوش هيجاني را مي توان به چهار شاخه تقسيم كرد: احساس و بيان هيجاني، تسهيل تفكر به وسيله هيجان، فهم يا ادراك هيجاني و اداره يا تنظيم هيجاني. همچنين توانايي هاي خودآگاهي، مديريت هيجانات، خودبرانگيختگي، همدلي و تدبير روابط در مقوله هوش هيجاني قرار دارند.
هوش هيجاني هماهنگ كننده افراد در اداره خود و امور زندگي آنها و بسيار مهم است، اگرچه در مورد اينكه بتوان هوش هيجاني را آموزش داد يا خير، اختلاف نظرهاي فراواني وجود دارد، ولي آنچه مسلم است اين است كه مهارت ها و قابليت هاي هيجاني قابل يادگيري بوده و وارد نمودن آموزش اينگونه مهارت ها در برنامه هاي آموزشي استاندارد مدارس و تدريس آنها مانند ساير مهارت هاي تحصيلي در رويكرد پيشگيرانه مهم به شمار مي آيند.
در طول تاريخ بشر، هميشه درصدد كسب موفقيت و پيشرفت بوده است. در دهه هاي اخير دستيابي به علوم و فنون مختلف، بشر را در اين راه به سرعت جلو برد و در حوزه موفقيت هاي فردي تصور بر اين بود كه بهره هوشي معيار اصلي توانايي يادگيري و موفقيت افراد است. در عين حال نمونه هايي يافت مي شدند كه داراي بهره هوشي بالايي بوده و در آزمون هاي ورودي دانشگا ه ها و موسسات آموزش عالي نمرات بالايي كسب مي كردند، ولي در زندگي شغلي و خانوادگي خود موفق نبودند و برعكس، از اين رو، دانشمندان علوم مختلف از جمله روانشناسي به تحقيق در مورد اين پديده پرداختند.
در سال 1970 براي اولين بار، دو روانشناس آمريكايي به نام هاي دكتر پيترسالوي از دانشگاه ييل و دكتر جان ماير از دانشگاه نيوهمپشاير، بحث علمي هوش هيجاني را مطرح كردند.(آقايار، 1383، نقل از كاظمي، 1385)
نتايج پژوهش ها نشان مي دهد كه هوش هيجاني مي تواند به اندازه هوش بهر و گاهي اوقات بيش از آن موفقيت هاي آتي را پيش بيني كند. افزون بر اين، هوش بهر بالا به تنهايي نشان دهنده رفاه، شخصيت اجتماعي و شادكامي فرد نيست، اما در مدارس و فرهنگ ما فقط بر هوش شناختي، ارزيابي هوش بهر و تصميم گيري براساس آن تاكيد مي شود.
تعريف هوش هيجاني
از نظر تاريخچه، هوش هيجاني در مفهوم هوش اجتماعي ريشه دارد كه اولين بار توسط اي.ال ثرندايك درسال 1920 شناخته شد. از آن پس تاكنون روانشناسان ساير مقوله هاي هوش را نيز مورد شناسايي قرار داده و آنها را در سه گروه اصلي طبقه بندي كرده اند:
۱ - هوش انتزاعي(توانايي درك و تدبير نشانگان زباني و رياضيات).
۲ - هوش واقعي(توانايي درك و تدبير موضوعات عيني و ملموس).
۳ - هوش اجتماعي(توانايي درك و ارتباط برقرار كردن با مردم)(رايسل، 1992، نقل از خشنودي فر، 1384)، ماورر(1960) بيان كرده است كه هيجان ها را نبايد به هيچ عنوان در مقابل هوش قرار داد، چرا كه آنها خود يكي از مراتب بالاي هوش مي باشند(اكبرزاده، 1383).
ثرندايك هوش اجتماعي را به دو بخش هوش ميان فردي و درون فردي تقسيم مي كند. هوش ميان فردي، توانايي درك ساير افراد است؛ مثل چگونگي برانگيخته نمودن ديگران، چگونه كاركردن و مشاركت با ديگران. سياستمداران، معلمان، درمانگران، فروشندگان موفق و رهبران مذهبي احتمالا افرادي با درجه بالاي هوش ميان فردي هستند. هوش درون فردي يك توانايي ذاتي ظرفيت تشكيل الگوي دقيق و قانوني شخصي و توانايي استفاده از آن براي عملكرد موثر در زندگي است. در واقع مي توان گفت هوش هيجاني، نوعي هوش اجتماعي براي اداره و كنترل هيجانات خود و ديگران، تمايز گذاشتن بين آنها، استفاده از اطلاعات براي هدايت تفكر و عملكرد ديگران است( ماير و سالوي، 1993، نقل از خشنودي فر، 1385).
دكتر استيوهين توانايي هايي به شرح زير را در مفهوم هوش هيجاني قرار مي دهند:
- مطلع بودن از احساسات شخصي به همان شكلي كه ايجاد مي شود.
- آگاه بودن از احساسات خوب و بد و چگونگي دستيابي به آنها.
- آگاه بودن از هيجانات و اداره مهارت هايي كه به ما كمك مي كنند تا به منظور طولاني كردن بقا، شادماني خود را به حداكثر برسانيم.
- درك واقع بينانه از هيجانات خود به همان گونه كه آنها رخ مي دهند.
- شناسايي احساسات و افكار و بيان كردن آنها به طور واضح و مستقيم.
- توانايي همدلي و احساس همدردي به منظور اعتبار بخشيدن و تسكين ديگران.
- توانايي در مديريت هيجانات ديگران، قابليت هاي اجتماعي و مهارت هاي اجتماعي.
- توانايي تصميم گيري عاقلانه و ايجاد توازن بين افكار و هيجانات.
تاثير هوش هيجاني
پژوهشگران مختلف ابراز داشته اند كه هوش هيجاني بر سلامت حافظه و نيروي عقل، ادراك، معنابخشي تجربه ها، داوري صحيح، تصميم گيري مناسب و رشد رواني-اجتماعي فرد تاثير چشمگير مي گذارد و افرادي كه داراي هوش هيجاني بالايي اند، قدرت بيشتر براي سازگاري با مسائل جديد روزانه دارند. همچنين هوش هيجاني بالا با برون گرايي، انعطاف پذيري، دلپذير و باتوان بودن، هماهنگ كردن احساسات مختلف، شناسايي اين احساسات و تاثير آنها بر مغز و رفتار همبستگي دارد(قمراني و جعفري، 1383).
در مقابل، هوش هيجاني پايين با رفتارهاي مسئله ساز دروني، سطوح پايين همدلي، ناتواني در تنظيم خلق و خو، افسرده خويي، اعتياد به الكل و موادمخدر، انحرافات جنسي، دزدي و پرخاشگري همراه است(قمراني و جعفري، 1383). باتوجه به مسائل مختلفي كه درباره هوش هيجاني ارائه شد، مي توان گفت كه عوامل متعددي بر روند رشد يا تنزل هوش هيجاني تاثيرگذار است. مدرسه، محيط بيروني و از همه مهمتر، خانواده نقش تعيين كننده اي در اين زمينه دارند.
با ارزيابي هوش هيجاني مي توان ميزان موفقيت هاي فرد را در زندگي فردي و اجتماعي پيش بيني كرد. براي ارزيابي، پنج بُعد در نظر گرفته مي شود كه عبارتند از: رسش(پختگي)، دلسوزي، رعايت اصول اخلاقي، اجتماعي بودن و احساس آرامش.
در بررسي ها روشن شده است كه عوامل كاميابي افراد برجسته، ناشي از احساسات مثبتي است كه آنان در خود ايجاد مي كنند و برعكس افراد ناموفق، كساني اند كه احساسات منفي را در خود پرورش مي دهند. اين عوامل احساسي مثبت عبارتند از: احساس عزت نفس، دوست داشتن و عزيزداشتن خويش، خويشتن پذيري، خوش مشربي، ماجراجويي، بردباري و... و از جمله احساسات منفي مي توان از بدبيني، ترس از شكست، اضطراب، احساس  ناتواني، احساس حقارت، ترس از تنبيه، احساس عدم امنيت، فرار از پذيرش مسئوليت، احساس گناه و... نام برد.
دكتر جيم نيومن در كتاب خود به نام ترمزهاي خود را رها كنيد ، احساسات منفي را به نوعي ترمز در زندگي و احساسات مثبت را به نوعي گاز در زندگي تشبيه مي كند كه سرعت كاميابي را افزايش مي دهد(كاشاني، 1375). بعضي شركت ها براي استخدام كاركنان خود علاوه بر آزمون عمومي، آزمون خوش بيني و بدبيني هم اجرا مي كنند. تحقيقات نشان داده است كساني كه در آزمون اخير نمره خيلي خوش بين را به دست آورده اند، بسيار موفق هستند زيرا افراد خوش بين وقتي شكست مي خورند، شكست را به عواملي نسبت مي دهند كه آنها را مي شود تغيير داد و نااميد نمي شوند.
تقويت هوش هيجاني
در مورد اين كه آيا مي توان هوش هيجاني را افزايش داد يا خير، نظريات مختلفي وجود دارد ولي آنچه به صراحت مي توان بر آن تأكيد كرد اين است كه حتي اگر نتوان هوش هيجاني افراد را تغيير داد، شايد بتوان به افراد، مهارت هاي هيجاني را آموزش داد و به معلومات آنها در اين زمينه افزود(اكبرزاده، 1383).
ماير عقيده دارد هوش هيجاني يك نوع ظرفيت رواني براي معنابخشي و كاربرد اطلاعات هيجاني است. افراد در اين مورد داراي ظرفيت هاي مختلف هستند؛ بعضي در حد متوسط و بعضي ديگر خبره اند. قسمتي از اين ظرفيت، غريزي و قسمتي ديگر حاصل آن چيزي است كه از تجارب ناشي مي شود و قسمت اخير را مي توان به وسيله كوشش، تمرين و تجربه ارتقا داد.
سالوي نيز عقيده دارد كه بسياري از مهارت هايي كه قسمتي از هوش هيجاني هستند مي توانند ياد گرفته شوند. روان درماني، مشاوره، مربي گري و آماده سازي، راه هايي هستند كه به وسيله آنها مي توان مهارت هاي هوش هيجاني را افزايش داد (ماير، سالوي، 2002، نقل ازخشنودي فر، 1384).
مفهوم هوش هيجاني به عنوان يك عامل سازمان دهنده براي تفكر و برنامه ريزي مربيان تعليم و تربيت به اثبات رسيده است و به كوشش هاي پراكنده اي كه به عنوان پيشگيري اوليه محسوب مي شود، انسجام بخشيده و آنها را در يك ديدگاه متحد ارائه مي دهد؛ مثل برنامه هايي كه بنيان مدرسه اي دارند و در پيشگيري از جنايت، پيشبرد سلامت روان، سلامت عمومي و حتي پيشگيري از بيكاري استفاده مي شوند(اكبر زاده، 1383).
در مورد اكتساب هوش هيجاني مي توان گفت كه يادگيري مهارت هاي هيجاني در منزل و با تعامل كودك- والد شروع مي شود؛ بنابراين فرصت هاي يادگيري مهارت هاي هيجاني هميشه مساوي نيست، چرا كه ممكن است والدين محدوديت هاي رواني داشته و در نتيجه قادر به هدايت يك جريان يادگيري شناختي- هيجاني نباشند. همچنين امكان دارد برخي از يادگيري ها در مدرسه صورت گيرد؛ مثلاً در ارتباطات غيررسمي معلم و كودك جاي ديگري كه مهارت هاي هوش هيجاني آموزش داده مي شوند، برنامه استاندارد است.
سالوي عقيده دارد كه آموزش طبيعي هيجاني كه با هنرهاي آزاد و نظام هاي ارزشي همراه است نيز از اهميت ويژه اي برخوردار است. در درس هايي كه شامل داستان هاي مشغول كننده هستند، كودكان در مورد احساسات قهرمانان شروع به يادگيري مي نمايند. كودكان مشاهده مي كنند كه چه چيز باعث احساس شادماني، ترسيدن، حسادت و غيره در اين شخصيت ها مي شود و چگونه اين قهرمانان با احساسات خود كنار آمده يا مقابله مي كنند. اين يادگيري از طريق نظام آموزشي استاندارد صورت مي گيرد و همان گونه كه داستان ها پيچيده تر مي شوند، يادگيري هيجاني هم همراه آن پيشرفته مي گردد. احتمالاً ادبيات اولين منزل هوش هيجاني بوده و برنامه هاي هنري، موسيقي و تئاتر نيز مهم هستند. از طرفي ارزش ها و اهميت آنها را نبايد ناديده گرفت زيرا ارزش ها تا حدي معلومات خودآگاه فرد را در مورد هيجان ها معين مي كنند. در مورد ارزش ها، موضوع هاي هنرهاي آزاد مثل تاريخ تمدن، شهروندي، دين و مذهب بحث مي شود(اكبرزاده، 1383).
اغلب دانش آموزاني كه محتاج برنامه هاي هيجاني هستند، متأسفانه از خانواده هايي كه ارتباطات هيجاني به نحوي در آنها منحرف شده است بوده و پاسخ هاي ناسازگارانه هيجاني را به كار مي برند و معلوم نيست چنين كودكان آسيب ديده اي از شركت در بحث هاي كلاسي كه مستلزم درميان گذاشتن هيجان ها با ديگران است، بهره اي ببرند يا حتي شايد ممكن است از اين موضوع، احساس ناراحتي يا اجبار نيز بكنند. از طرفي افراد از خرده فرهنگ هاي مختلف نسبت به هيجان ها، رويكردهاي گوناگون دارند. بنابراين شروع بعضي برنامه هاي حل تضاد و كشمكش مطمئن تر به نظر مي رسند كه بر اساس يادگيري مهارت هاي شخصي است. آموزش مهارت هاي اجتماعي و هيجاني نيز نسخه هايي اجتماعي هستند كه هر دانش آموز مي تواند در اين برنامه ها وارد شده و آنها را بياموزد، بدون اينكه الزاماً هوش هيجاني را ياد بگيرد(اكبرزاده، 1383).
طبق نظر كارول دو فالكو(1997)، جوانان محتاج مهارت هايي هستند كه معمولاً در بطن يك برنامه آموزش مدرسه به حساب نيامده است و اين مهارت ها عبارتند از كنترل تكانشي، اداره كنترل استرس، حس همدلي، حل مسأله و مسأله گشايي. براي اين كه دانش آموزان را به مرحله آموزشي بالاتري برسانيم، بايد ببينيم در كجا و در چه حالتي هستند و به آنها منابع و مهارت هايي ارائه دهيم تا بتوانند با عامل فشارزا مقابله كرده و كنار بيايند و سپس بتوانند به يادگيري مؤثرتر بپردازند. بدون اين مهارت هاي اجتماعي و هيجاني، عوامل فشار زا مانع از رسيدن دانش آموزان به ظرفيت بالقوه تحصيلي خود مي شوند. دو فالكو از برنامه هايي كه مهارت هاي اجتماعي را به عنوان قسمتي از برنامه هاي جامع و مداوم آموزش مي دهد حمايت كرده و مي گويد: بهتر است اين قابليت ها از ديدگاه پيشگيري اجرا شوند؛ يعني برنامه هايي كه براي همه دانش آموزان انجام مي شود، نه فقط دانش آموزان مشكل دار. اين برنامه ها بايد مانند ساير مهارت هاي تحصيلي آموزش داده شوند كه عبارت است از ارائه مطلب، الگو، تمرين، كاربرد و پاداش.
پنج نكته كليدي براي مربيگري هيجانات
۱ - از هيجانات كودكان مطلع باشيد.
۲ - هيجانات را به عنوان فرصتي براي تدريس و ايجاد صميميت در نظر بگيريد.
۳ - با همدلي و صادقانه به احساسات كودكان گوش دهيد.
۴ - به كودكان كمك كنيد تا هيجانات خود را به نحو صحيح بيان كنند.
۵ - در جهت كمك به حل مشكل توسط كودكان، محدوديت ها را در نظر داشته باشيد:
الف) درنظرگرفتن مرزها
ب) شناسايي اهداف
ج) فكركردن به راه حل هاي ممكن
د) ارزيابي راه حل ها
ه) كمك به كودكان براي انتخاب يك راه حل (گاتمن، 1997، نقل از خشنودي فر، 1384).
راهبردهاي مربيگري هيجانات
- از انتقادهاي بي رويه، تحقيركردن نظرات كودكان و اداي كودكان را درآوردن، پرهيز كنيد.
- جهت مربيگري كودكان، آنها را تحسين كرده و در مواقع لزوم، آنها را مورد تعريف و تمجيد قرار دهيد.
- از برنامه هاي دستوري خاص بزرگسالان چشم پوشي كنيد.
- يك نقشه ذهني براي زندگي روزمره كودكان ايجاد كنيد.
- در مورد تجارب كودكان در موقعيت هاي مشابه بزرگسالان بينديشيد.
- سعي كنيد به كودكان حق انتخاب دهيد و با احترام به خواسته هايشان، آنها را توانمند سازيد.
- در خيال ها و رؤياهاي كودكان شريك شويد.
- با كودكان صادق باشيد.
- در انجام امور صبور باشيد.
- جايگاه قدرتي خود را به عنوان يك بزرگسال درك كنيد.
- به ماهيت مثبت رشد انسان باور داشته باشيد.
- سعي نكنيد راه حل هاي خود را جهت حل مشكلات به كودكان تحميل كنيد.
چه وقت مربيگري هيجانات مناسب نيست
- زماني كه محدوديت زماني داريد.
- زماني كه خسته و ناراحت هستيد.
- زماني كه كودك براي فريب دادن شما، هيجاني را وانمود مي كند.
- زماني كه لازم است رفتارهاي بسيار ناشايست را مورد ملاحظه قرار دهيد.

منابع:
- اكبرزاده، نسرين(1383)؛ هوش هيجاني، تهران، انتشارات فارابي.
- كاظمي، حسين(1385)، نقش هوش هيجاني در موفقيت هاي زندگي، پيوند، شماره۳۱۸.
- قمراني، اميرو جعفري، حميدرضا(1383)؛ مقاله درآمدي به هوش هيجاني و نابينايي، اينترنت.
- خشنودي فر، مهرنوش(1384)؛ هوش هيجاني و تعليم و تربيت، فصلنامه نوانديش، شماره چهارم.
- كاشاني، مجتبي(1375)؛ نقش احساسي عاطفي در كاميابي افراد و سازمان ها، ماهنامه تدبير، شماره 70.

شرايط اخذ ديپلم معدل دار فارغ التحصيلان فني شبانه
نظام قديم
گروه علمي فرهنگي- فارغ التحصيلان دوره هاي 6 و 4 ، 3 ساله متوسطه و دارندگان مدرك قبولي پايه سوم دوره 4 ساله، قبولي پايه پنجم دوره 6 ساله و يا قبولي پايه چهارم دوره 5 ساله فني شبانه نظام قديم مي توانند به صورت داوطلب آزاد، ديپلم معدل دار بگيرند.
بر اساس شيوه نامه اجرايي نحوه اخذ گواهينامه پايان دوره متوسطه فارغ التحصيلان دوره هاي 6 و 4 و 3 ساله متوسطه چنانچه قصد اخذ ديپلم مجدد (معدل دار) داشته باشند، مي توانند صرفا در رشته غير متناظر با ديپلم قبلي خود در شاخه نظري يا كار دانش، به صورت داوطلب آزاد كارنامه و گواهينامه پايان تحصيلات دوره متوسطه را در صورت موفقيت در آزمون مربوطه كسب كنند. بر اين اساس افراد متقاضي دريافت ديپلم در يكي از رشته هاي شاخه نظري بايد پس از ثبت نام در امتحانات تمامي دروس پايه سوم رشته مورد تقاضا، در نوبتهاي امتحاني شركت كنند، ضمن اين كه از گذراندن دروس پايه اول و دوم، تربيت بدني و دروس انتخابي پايه سوم متوسطه معاف هستند. متقاضيان دريافت ديپلم كاردانش نيز بايد نسبت به ارايه گواهينامه يا گواهينامه هاي مهارت مربوطه در يكي از رشته هاي مهارتي مورد نظر اقدام و برابر ضوابط به صورت داوطلب آزاد ثبت نام و در امتحانات دروس تعليمات ديني و قرآن (3) و عربي و دروس تكميل مهارت شركت كنند. در اين شيوه نامه تاكيد شده است كه دارندگان مدرك قبولي پايه سوم دوره 4 ساله، قبولي پايه پنجم دوره 6 ساله و قبولي پايه چهارم دوره 5 ساله فني شبانه نظام قديم نيز در صورت تمايل به اخذ ديپلم معدل دار در رشته اي كه تحصيل كرده اند، مي توانند در همان رشته يا رشته معادل در امتحانات مربوطه به صورت داوطلب آزاد ثبت نام و شركت كنند.
آرم سرويس
به تمام مدارس داده شده است
فارس: كارشناس انجمن اوليا و مربيان آموزش و پرورش شهر تهران گفت: به تمام مدارس آرم سرويس داده شده است و سرويس هاي مدارس بايد داراي آرم باشند.
حسن زارعيان افزود: آرم سرويس توسط شوراي حمل و نقل و ترافيك شهرداري تهران تهيه شده است.
وي اضافه كرد: شوراي حمل و نقل و ترافيك شهرداري تهران حدود 8 هزار آرم براي سواري ها و 12هزار آرم نيز براي ميني بوس ها و اتوبوس ها تهيه كرد و در اختيار آموزش و پرورش قرار داد.
زارعيان ادامه داد: اسامي و مشخصات رانندگان سرويس هاي مدارس توسط مدير مدرسه در فرم هايي پر  شده و به مناطق ارائه مي شود و بر اساس آن نيز آرم ها به مدارس داده مي شود. وي افزود: در صورتي كه سرويس مدرسه اي آرم ندارد بايد توسط انجمن اوليا و مربيان مدرسه پيگيري شده و آرم سرويس آن مدرسه تهيه شود.
رشد 7/2 برابري جذب فارغ التحصيلان تربيت معلم
و تعهد دبيري در مدارس
گروه علمي فرهنگي- امسال 13 هزار نفر جذب مراكز تربيت معلم و رشته هاي تعهد دبيري شده اند.
مديركل دفتر ارتقاء مهارت هاي حرفه اي و تربيت وزارت آموزش و پرورش با اعلام اين مطلب گفت: طي يك دهه گذشته رويكرد وزارت آموزش و پرورش به سمت جذب نيروي آزاد ، حق التدريسي و استخدام آزاد بوده است.
حسين نقوي افزود: به تدريج از تعداد پذيرش معلمان فارغ التحصيل از مراكز تربيت معلم كاسته شد ، به طوري كه در سال 84 حدود 5 هزار دانشجو جذب مراكز تربيت معلم شدند. وي يادآور شد: با استقرار دولت و وزير جديد آموزش و پرورش ، اين رويكرد به سوي جذب معلم از طريق مراكز تربيت معلم تغيير كرد. به گفته وي، 10هزار نيرو از 13 هزار نفر ذكر شده در حال گذراندن دروه هاي كارداني و جذب در پايه هاي ابتدايي و راهنمايي هستند. 3 هزار نفر نيز در رشته هاي تعهد دبيري و براي دوره هاي آموزش متوسطه آماده مي شوند.
نقوي گفت: 3 هزار نفر ذكر شده در دانشگاه هاي عادي و در رشته هاي دبيري مشغول به تحصيل هستند و به طور قطع سال آينده ظرفيت مجوزهاي جديد استخدام در وزارت آموزش و پرورش به فارغ التحصيلان مراكز تربيت معلم و تعهد دبيري اختصاص خواهد داشت.
تصويب دوره كارداني
بهينه سازي مصرف انرژي گرايش هاي صنعت و ساختمان
ايسنا: شوراي برنامه ريزي آموزشي و درسي علمي- كاربردي، رشته بهينه سازي مصرف انرژي با گرايش هاي صنعت و ساختمان را در مقطع كارداني ناپيوسته تصويب كرد.
حسين بلندي، رئيس شوراي برنامه ريزي آموزشي و درسي علمي- كاربردي با اشاره به شرايط موجود در خصوص مديريت بر مصرف، صرفه جويي و ذخيره انرژي اظهار داشت: كشور ما با داشتن حدود يك درصد از جمعيت جهان،  حدود 9 درصد فرآورده هاي نفتي دنيا را مصرف مي كند، در سالهاي اخير رشد مصرف انرژي در جهان سالانه يك تا دو درصد و در ايران 5 تا 8 درصد بوده است. به عبارت ديگر رشد مصرف انرژي در ايران بيش از 5 برابر متوسط رشد مصرف در جهان است و سالانه رقم قابل توجهي يارانه انرژي پرداخت مي شود.

گروه علمي فرهنگي - سومين همايش اعطاي تنديس ملي فداكاري به دانشجويان ، ساعت 15 امروز (چهارشنبه) در تالار علامه اميني دانشگاه تهران برگزار مي شود.
در اين همايش از 18 دانشجوي رده عالي با اعطاي تنديس و 36 دانشجو نيز با اهداي لوح فداكاري تقدير مي شود. در باره اهداف برگزاري و نحوه شكل گيري اين همايش گفت وگوي كوتاهي با جمال رحيميان، دبير طرح اعطاي تنديس ملي فداكاري به دانشجويان و معاون فرهنگي جهاد دانشگاهي واحد تهران انجام داده ايم كه خلاصه آن را مي خوانيد.
* آقاي رحيميان ايده اوليه برگزاري همايش چگونه شكل گرفت؟
- در پي استقبال خوب و پرشور دانشجويان از برگزاري اولين همايش اعطاي تنديس فداكاري به دانشجويان فعال در زمينه هاي امداد و نجات، دفاع و امور خيريه در اولين سالگرد زلزله بم (دي ماه 83) دبيرخانه دايمي اين همايش در محل معاونت فرهنگي جهان دانشگاهي واحد تهران مستقر شد. البته فكر اوليه برگزاري همايش درزمان برگزاري جشنواره فرهنگي- دانشجويي بم (مهر تا دي 83) شكل گرفت. با اين توضيح كه در زمان برگزاري اين جشنواره ما در جريان حضور فعال دانشجويان در عمليات امداد و نجات، كمك رساني و بازسازي قرار گرفتيم و تصميم اين شد كه از تعدادي از دانشجويان فعال در بم تقدير شود كه همزمان با اختتاميه جشنواره، اين تقدير انجام شد و ايده تنديس فداكاري متولد شد.
پس از اولين همايش، پيشنهادها و انتقاداتي نيز به دبيرخانه رسيد كه زمينه ساز برگزاري بهتر همايش دوم گرديد و هم اكنون نيز دبيرخانه طرح فعال بوده و در حال برگزاري همايش سوم است.
* لطفاً بفرماييد هدف از برگزاري همايش چه بوده است؟
- با توجه به وجود فطرت هاي پاك الهي- انساني در نسل جوان دانشجو از يك سو و ضرورت ترويج فرهنگ ايثار و نوعدوستي، ما در ارايه و اجراي اين ايده اهداف زير را مدنظر داشته ايم:
- ترويج فرهنگ شجاعت، فداكاري و نوع دوستي در بين دانشجويان، احياء و بسط ارزش هاي الهي- انساني در جامعه، به ويژه جامعه دانشجويي، تشويق و ترغيب دانشجويان به شركت در فعاليت هاي امدادي و امور خيريه، احياء و تقويت روحيه ميهن دوستي و دفاع از تماميت ارضي كشور. هر چند تا رسيدن به اهداف و تحقق آنها فاصله زيادي داريم ولي نتايج بسيار خوبي را در دو دوره برگزاري كسب كرده ايم. به عنوان مثال اگر بخواهيم از تأثير برگزاري دو همايش قبلي ياد كنيم مي توان از ارتباط دانشجويان فعال در زمينه هاي ايثار و فداكاري و محرومين با دبيرخانه، استقبال كم نظير دانشجويان از برنامه اهداء خون به همنوعان و يا افزايش ميزان فعاليت گروه هاي دانشجوي فعال در امور خيريه و بشردوستانه نام برد.
* راجع به روند اجرايي همايش نيز توضيح دهيد.
- روند اجراي همايش از سوم تير 85 با تشكيل اولين جلسه دبيرخانه با حضور نمايندگان محترم سازمان هاي ذي ربط آغاز شد و طي 4 نشست مورد بحث و بررسي و بازنويسي قرار گرفت و برخي ايده هاي جديد به طرح اضافه شد. سپس در اين نشست ها اعضاء كميته گزينش نهايي دانشجوي فداكار انتخاب شدند كه اين كميته طي 5 نشست توانست دانشجويان شايسته دريافت تنديس و لوح تقدير فداكاري را گزينش كند كه در مجموع 14دانشجوي فداكار، شايسته دريافت تنديس فداكاري شناخته شدند. خانواده يك دانشجوي دختر كه دچار مرگ مغزي شده بود و به اهداء پنج عضو از اعضاء بدن او به 5?بيمار نيازمند رضايت دادند نيز شايسته دريافت تنديس فداكاري شناخته شد.
۴ گروه دانشجويي نيز شايسته دريافت تنديس(1گروه) و لوح تقدير(3 گروه) شناخته شدند. 21 دانشجو شايسته دريافت لوح تقدير فداكاري شناخته شدند و همچنين طبق مصوبه نمايندگان سازمان هاي ذي ربط قرار شد كه از سه دانشجوي غير ايراني فعال در زمينه آرمان قدس شريف مبارزه با رژيم نژادپرست صهيونيستي با اعطاي تنديس تقدير شود.
* قطعاً در هر دوره ايده اي جديد در همايش ارايه و اجرا مي شود. در سومين همايش چه بخش هاي جديدي در نظر گرفته شده است؟
- موارد جديد شامل: 1- شناسايي دانشجويان اهداءكننده عضو 2- شناسايي دانشجويان اهدا كننده خون 3- برپايي نمايشگاه 4- فراخوان گسترده دانشجويان به اهداء خون در هفته برگزاري همايش 5- حضور نمادين آقاي ريزعلي خواجوي يا همان دهقان فداكار از بخش هاي جديد همايش سوم است.
* چه نهادها يا سازمان هايي در همايش مشاركت دارند؟
- بنياد شهيد و امور ايثارگران، وزارت علوم، تحقيقات و فناوري، وزارت بهداشت، درمان و آموزش پزشكي، دانشگاه آزاد اسلامي، سازمان فرهنگي و هنري شهرداري تهران، دبيرخانه شوراي ترويج فرهنگ ايثار و شهادت، كميته امداد امام خميني(ره)، سازمان جوانان هلال احمر جمهوري اسلامي ايران، نهاد نمايندگي مقام معظم رهبري در دانشگاه ها، سازمان ملي جوانان نمايندگي استان تهران، سازمان انتقال خون و معاونت فرهنگي جهاد دانشگاهي در اين طرح مشاركت دارند. در پايان ضروري است ضمن تشكر از همه عزيزاني كه تا اين مرحله با ما همكاري داشته اند و به ويژه از زحمات دست اندركاران روزنامه همشهري نيز كه نه تنها در اين همايش، بلكه در ساير همايش هاي ملي معاونت فرهنگي جهاد دانشگاهي دانشگاه تهران ما را ياري دادند تشكر و سپاسگزاري ويژه نمايم.